дошкольная педагогика козлова. Учебник для студ сред проф учеб заведений С. А. Козлова, Т. А. Куликова. 10е изд., стер. М. Издательский центр Академия, 2009. 416 с

• Название: Учебник для студ сред проф учеб заведений С. А. Козлова, Т. А. Куликова. 10е изд., стер. М. Издательский центр Академия, 2009. 416 с
• Дата: 01.02.2023
• Размер: 6.5 Mb.
• Имя файла: дошкольная педагогика козлова.rtf
• Тип: Учебник; #916251
• страница: 17 из 26

организации обучения: индивидуальная, групповая (о ним группой), фронтальная (со всей группой).

Каждая из форм отличается своей спецификой, кото^М выражается в дидактической цели, в степени самостои i wifcf ности детей, в соотношении коллективной и индивиду мл к ной работы, в особенностях педагогического руководи i т

Индивидуальная форма организации обучения заклнинв ет в себе много положительных факторов. Педагог* HMIfl возможность определять задачу, содержание, метол м и средства обучения соответственно уровню развития рсП* н ка, с учетом темпа усвоения им материала, особенно! t§| психических процессов и т.п. Естественно, что делан, ми на фронтальном занятии не представляется возможным При всем явном преимуществе индивидуальных запишМ перед фронтальными первые не могут стать основной фир§ мой обучения в дошкольном учреждении. Почему? ОlMe тим их неэкономичность по времени. Предположим, Mti в группе 20 детей. На занятие с каждым ребенком o i по 20-25 мин. Получается, что в течение более чем ft щ педагог занят индивидуальным обучением. А что в л о щт мя делают другие дети? Кто заботится об их безопасно^ ти, развитии? Прибавьте к этому психофизиологиче» щщ состояние педагога, работающего с таким напряжений сил. Таким образом, переход на индивидуальные заиимц не представляется возможным.

Современные исследования выявили еще один «порг?#| индивидуальных занятий. Они требуют от ребенка больШН| нервных затрат, создают для него эмоциональный лпсм1|£ форт. Оставшись один на один с педагогом, ребенок in мы тывает робость, на него «давит авторитет» знающего и \ м ного взрослого (Е. В. Субботский). Позиция «меня обучи ним, оказывается, не мобилизует его, а, напротив, формируй представление о себе как о существе несамостоятельно^ опекаемом, что сковывает его активность. Чтобы про щи гаться в обучении, ребенку необходимо общение со СмерН никами. Н.К.Крупская отмечала, что в психологичесм|Ц отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем щ взрослому. От взрослого он «берет информацию», усимиил ет способы действий, а в сверстника глядит, как в зермни каков я? В процессе общения со сверстниками он сравиминИ свои достижения с чужими, успокаивается, видя, что и у дру гого такие же трудности в решении учебной задачи, нин | него, и т. д. В результате у детей формируется способ и от i самооценке, взаимооценке, сопереживанию.

Мм и некоторых случаях индивидуальные занятия необ- ннмм 11режде всего это относится к детям с недостатка- I и |м житии, часто болеющим, имеющим проблемы с по- 1ИНМШМ (неусидчивый, повышенная возбудимость, им- NM иииость поведения и др.). Занимаясь с такими детьми ЙМиидуально, педагог помогает им усвоить необходимые иимм и умения, развивает способность управлять своими тммсскими процессами. В индивидуальных занятиях ♦ hiинея также дети с явно выраженными способностя- | ¥ toll или иной деятельности (к рисованию, пению, ма- ййшке), и дети с доминирующим познавательным инте- И«ч (н миру техники, к животным). I mi ждым ребенком в группе педагог периодически про­йм индивидуальные занятия контрольно-диагностичес­ки аирактера, чтобы выявить уровень его обученности, рррми определить пробелы в усвоении знаний и умений, и необходимо для корректировки дальнейшего обучения |tf1 Для такого занятия можно подбирать несколько ва- «миом аналогичных заданий, выполнять которые будут | и «повременно.

I |»м1иовая форма обучения предполагает, что занятия шпили гея с подгруппой. Для этого группа распределяет- мн подгруппы не более 6 человек. Основанием для комп- цнмлнпя могут быть личные симпатии детей, общность жмгресов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях имниим. Как раз наоборот, в каждой подгруппе должны |ti* доги с разными уровнями развития, тогда «сильные» ins I «маячками» для тех, кого часто относят к отстаю- |М При подготовке к занятию, в его процессе хорошо Ьййющие дети станут помощниками педагога: будут под­менил и» неуверенных, не очень умелых, помогать им со- |мм, показом, непосредственным участием. Обеспечить In»¹ и шимодействие детей в учебном процессе - основная fMMiini групповой формы обучения.

I • чнология проведения групповых занятий может быть ЦНиП Hiюгда на занятии присутствуют сразу все подгруп- 4 И mix случаях педагог должен продумать, как размес­ти целей. Каждая подгруппа должна сидеть компактно, I и ил кой-то степени автономно, на некотором расстоя- ш 01 других, потому что на таком занятии уже не будет И'лин пой тишины: «внутри подгруппы» дети общаются, пилриваются, взаимодействуют. Тематика занятия liiri быть общей для всех (лепка по сказке «Колобок», ни пи ление по окончании лепки макета). Завершается занятие своеобразной выставкой работ. Каждая no;Mpyfl па анализирует, как выполнялось задание, а все вмсе i • i^i нивают результаты. Подгруппы могут получить вврнлня одного задания (каждой подгруппе выдается конверт! * ш данием по конструированию из бумаги). Иногда Ш1мми| проводятся с каждой подгруппой поочередно.

Фронтальные занятия также необходимы в услоимиИ временного дошкольного учреждения. Их содержании! может быть деятельность художественного характсри • • «* пример, музыкальные занятия, показ инсценировки, шрК путешествие, знакомство с произведениями искусе \ | т. п. На этих занятиях важен эффект «эмоционально! и »н# действия и сопереживания», что приводит к понышрммц умственной активности, побуждает ребенка к самоиырЦ] жению.

Обучение на занятиях независимо от формы его opt <нМИ зации отличается прежде всего программностью. намечает программное содержание, которое должно Гим| реализовано в ходе занятия. Традиционно по дидакт ким задачам занятия делились на три группы: занятии vt'ljfl ения новых знаний, умений; занятия закрепления ранде Hptfj обретенных знаний, умений; занятия творческого прим#нв! ния знаний и умений. В настоящее время преоблмлиш комплексные занятия, на которых одновременно pcttm#H|fl несколько дидактических задач (систематизация пшнмС! умений и развитие творческих способностей или др.)

По содержанию занятия могут быть интегрировинньцЛ т.е. объединять знания из нескольких областей. Это оЛм» динение не является произвольным или механическим i «* дует предусматривать интеграцию знаний таким обря ни чтобы они дополняли, обогащали друг друга при ретиня дидактических задач. Например, перед слушанием iiiipd П.И.Чайковского «Болезнь куклы» детям показы ним и м ответствующую инсценировку (или предлагают рассм ь&Щ о своей любимой игрушке). После разучивания сптнвщ рения о зиме малыши участвуют в общей аппликигиин^ работе - делают панно «Снежинки» (или под музыку ttiff полняют имитационные движения «Летят снежинки*! В физкультурное занятие органично войдет работ им фир мированию пространственных ориентировок.

Занятия имеют определенное строение (структуру), им«м рое во многом диктуется содержанием обучения и им ни фикой деятельности детей. Независимо от этих фактории • любом занятии выделяются три основные части, норн JptiHflИ mm шнкые общим содержанием и методикой, а именно: 1м и», чод занятия (процесс) и окончание.

Мйчйю занятия предполагает непосредственную органи- ■Мим» дс I ей: необходимо переключить их внимание на пред- ■MHiyin деятельность, вызвать интерес к ней, создать соот- Р»»-»и\мни.мii эмоциональный настрой, раскрыть учебную Мцму с Изъяснение дается деловито, спокойно, в меру эмо- Ьйммн'Мнк). На основе объяснения и показа способов дей- МНН у ребенка формируется элементарный план: как ему Ш|н fly дет действовать самому, в какой последовательнос- Щ цмноинять задание, к каким результатам стремиться.

Чм t (процесс) занятия - это самостоятельная умственная |Ии мрак гическая деятельность детей, заключающаяся в ус­ыпим Iманий и умений, которые определены учебной зада- « и Им дни ном этапе занятия приемы обучения индивидуа-

• в соответствии с уровнем развития, темпом вос-

■ЦмиIми, особенностями мышления каждого ребенка. рР|йннгмии ко всем детям необходимы только в том случае, ■Ж у многих наблюдаются ошибки в выполнении учебной 1|и**'1И как следствие нечеткого объяснения педагога.

Минимальная помощь оказывается тем, кто быстро и Mini in поминают, внимательны, умеют анализировать, ■ним I и ил ять свои действия, результаты с указаниями пе- шн «и и II случае затруднений такому ребенку бывает дос- ■Ннчнп совета, напоминания, наводящего вопроса. Пе- М«н пас г возможность каждому воспитаннику подумать, (ими I и I ься самостоятельно найти выход из затруднитель- |Ин положения. Некоторым детям порой требуются до- Ьимм 1сп1>ные объяснения, показ, непосредственная по­ении педагога, другим достаточно словесной инструкции.

М'Шюг стремится к тому, чтобы у каждого ребенка по- ■}цн н м результат, свидетельствующий о его продвижении, ■нмыпмющий, чему он научился. Достижение результа­те необходимое завершение практической и учебной дея- > и in м|и па занятии. Это укрепляет волю ребенка, повы- им. I интерес к приобретению знаний и умений.

Пиончание занятия посвящено подведению итогов и him'in »^s результатов учебной деятельности детей. Качество мученного результата зависит от возраста и индивиду- Кйнн.н особенностей детей, от сложности учебной задачи, рм (нашей группе педагог одобряет детей, хвалит их за усер- |ц* аолание выполнить задание, т.е. активизирует поло­вин ii.iii.ic эмоции, связанные с содержанием обучения. » I П1ГИ группе он дифференцированно подходит к оцен­ке результатов деятельности детей, их отношения к ими нению задания. Это делается для того, чтобы ребенок Ц нял сущность учебной задачи, осознал значение ними тельного отношения к указаниям педагога, необходим*и»! выполнения работы в определенной последовательной) Оценка учит ребенка видеть свои успехи, а иногда и «ими! ки, осознавать их причины. В старшей группе к оцгицц самооценке результатов своей деятельности привлгкйщ ся дети.

Целесообразно напомнить, что обучение детей иг мф ничивается занятиями. Более того, как отмечала в оное я(1 мя А.П.Усова, значительной частью знаний и умгммП и бенок овладевает без специального обучения, в помокни ном общении со взрослыми, сверстниками, в ходе иц наблюдений. Поэтому задача педагога - помочь ребенм и(* обрести полноценные знания вне занятий. С этой ценам ♦♦ дагог продумывает задачи и способы организации nflyif ния детей вне занятий. С кем-то надо повторить стихоми»^ ние, кого-то поупражнять в порядковом счете, с некоторЩ( детьми необходимо попрыгать, побегать... Подобных педагог намечает немало, а для их решения выбираем mi и* иное время дня (время прогулки, утро, когда основнаи чаи детей еще не пришла, и т.д.).

Иногда целесообразно объединять нескольких ич#| имеющих общие «проблемы» (недостатки звукопрои мним ния; бедность словарного запаса, пробелы в знаниях, у|| ниях). Такая работа называется дифференцированной i н экономит время педагога и предусматривает общомн* щ тей в процессе обучения. Например, педагог объ?лнмС трех детей с неустойчивым вниманием и предлагает им \ щ ствовать в конкурсе на выполнение картинки из монмш А еще двоих детей, плохо владеющих ножницами, иинц сит помочь разрезать полоски на квадраты, которые надобятся на завтрашнем занятии.

Обучению детей вне занятий служат Дидактичен mi# подвижные игры, подготовка к праздникам, развлечений чтение художественной литературы; наблюдения на прим ке и многое другое. Детям старшего дошкольного но фии целесообразно время от времени предлагать «домижн* задания», выполнение которых рассчитано на помошь f дителей, других членов семьи. Например, подобра i ь ищи ные приметы о погоде, выучить скороговорку, загадку, И хотворение, сделать игрушку из конструктора, бумаt и, м| родного материала и др.им I пыи педагог исподволь готовит детей к некоторым |и мм Например, перед рассматриванием на занятии ним И. И.Левитана «Март» он обязательно привлечет Н пи прогулке к наблюдению за небом, снегом. Обра­ми внимание на то, что небо стало выше, синее, чаще и\ I Ослые облака, чем это было зимой. Поймает вместе »iimti I от момент, когда снег в лучах заходящего солнца розовым. Другими словами, педагог готовит воспи- ии ии к содержательному восприятию картины «Март», I мим но обогащая их новыми впечатлениями, представ- мими, названиями признаков и свойств различных dittou. В повседневной жизни происходят отработка, (кипение и расширение знаний и умений, усвоенных на л щи Гак, на занятии дошкольники знакомились с по- ннмшми. Но осознание подтекста пословицы (внутрен- IH * ммсла, второго плана) - процесс длительный. Поэто- и *н и.исйшем воспитатель использует все подходящие си- §ним, чтобы углубить понимание пословиц, ввести их в mi иную речь детей.

|*м курсии представляют собой особый вид занятий, ко- ц*ыг дают возможность в естественной обстановке зна­нии!. детей с природными, культурными объектами, с (И^'ипюстью взрослых. Во время экскурсий дошкольни- I начинают познавать мир во всем его многообразии, раз- ||МИ наблюдают взаимную связь явлений.

И и ш орой младшей группе экскурсии проводятся внут- ц щцикольного учреждения, участка, а начиная со сред- РИ I руины - за пределами детского сада. I идержание экскурсий определено программой, по ко- работает дошкольное учреждение. Немаловажную как роль играет также непосредственное

|ним« обучения окружение дошкольного учреждения, а

именно: наличие достопримечательно­му культурных объектов (библиотека, театр, концерт­ами in л« музей и др.), природных ландшафтов (парк, сквер, Мя, напал и др.), производственных заведений (ателье, ■Морские) и др. Воспитатель должен обеспечить непос- м' i пенное знакомство детей с наиболее яркими и инте- йнными объектами растительного и животного мира, с Шинными изменениями в природе, с видами сельскохо- ■йи немного и другого труда, характерными для той мес- !••••• hi. где находится детский сад. Учет краеведческого шннппиа и принципа сезонности при разработке плана и Мужания экскурсий обеспечивает наглядность и повтор- ность восприятия учебного материала, постепенное yi ПИВ нение знаний в соответствии с особенностями дсинм мышления, создает благоприятные условия для ринмнИМ познавательных интересов.

В каждом дошкольном учреждении определяю! и(Н*# ты природы, труда, общественные и культурные занадижиД ознакомление с которыми целесообразно осущестннмм н« экскурсиях. Описание маршрутов экскурсий находи (И Щ методическом кабинете дошкольного учреждения.

При планировании системы экскурсий нужно имжь • виду следующее:

• 
  экскурсия должна обеспечить первоначальное *рИ| целостное восприятие предметов и явлений, что диму#|# ся особой ролью эмоционального фактора в пробу ж и ниц и развитии у детей любознательности, познавател ьиы* нй тересов;
  

-для расширения, углубления, обобщения предшяяяЦ ний детей о знакомом объекте или явлении проводи и * мм вторные экскурсии. Повторные экскурсии раскрывши) МП ред ребенком изменения, новые качества и свойстии я объекте, явлении, который он наблюдал на преды л У им экскурсии. Целесообразно намечать повторные эксму|М|| на тот период, когда в наблюдаемом объекте, явлении мрщ исходят заметные и качественные сдвиги;

-постепенное усложнение программного матерняя | должно происходить в двух направлениях: за счет рт нш рения круга наблюдаемых явлений и за счет последоии (ИМ ного углубления и обобщения знаний об одних и |«| явлениях;

• 
  на каждой экскурсии образовательные и воспипнмК) ные задачи следует решать в единстве, поэтому ну ж ни м^Ц нировать объем знаний и умений; продумывать, каким ства, отношения, нравственные качества, эстетически! реживания будут активизированы.
  

Экскурсия имеет определенные структурные чш пш ш разрывно связанные между собой: подготовительны И н«|Ц| ход экскурсии, последующая послеэкскурсионная |>.и»н»я

В подготовительный этап входят подготовка нсдиим я 4 ! подготовка детей. Педагог (при календарном плннирмяМ нии образовательной работы) намечает тему жемрг мм определяет ее программное содержание, сроки пронолмиМ Накануне педагог осматривает место, куда плинируйНН повести детей, знакомится с состоянием объектов, унмщщ ет объем знаний для усвоения, формулирует приморим!

№ны, продумывает содержание пояснений, подбирает 1мешм из стихотворений, пословицы и поговорки. Ре- Им« и п одганизационные вопросы: каким маршрутом «и hi ей, где их разместить для наблюдения, отдыха, игр. Индштовка детей к предстоящей экскурсии необходи- н * н чу того, что их учебная деятельность будет проте- й н особых условиях, при наличии разных отвлекающих норой. lie результаты во многом зависят от психологи- щН1 установки, которая создается у детей на подготови- miiim папе экскурсии. Для этого используются такие инн ические приемы и средства: I ооОщение новых, интересных для детей сведений о мме I а х и явлениях, с которыми им предстоит встретиться I нурсии (о маскирующей окраске животных, об элект- >»• те, которое приводит в движение не только домаш- 1 i г шику, но и транспортные средства - троллейбус, мной);

нн 1уализация опыта детей (перед экскурсией в музей рни интересуется, кто из детей бывал в музее, что ви- •iiii понравилось);

m пользование произведений искусства (художественная ер'Нура, репродукции картин, музыка, песни) с целью нин мши на эмоциональную сферу ребенка, так как это, •ом очередь, обостряет наблюдательность, восприятие. щ Мкк' самой экскурсии используются различные мето- нОучения, но ведущим является наблюдение. Сначала мм предоставляется возможность познакомиться с мм ом в целом. Непосредственное восприятие можно ♦чин. художественным словом: сам педагог или кто-то «14ей читает стихотворение (отрывок). От целостного Н1р1ипия объекта (явления) педагог ведет детей к его вни IV. что дает основу для углубленного познания. При |М m пользуются вопросы разных типов:

нацеливающие внимание, требующие констатации ||ом (как называется, какие части, какими обладает ка­шами, особенностями);

I и визирующие мышление, требующие сравнения, и» Iпиления, различения, обобщения (для установления 1 и м, отношений);

» тмулирующие деятельность воображения, побужда- Ш ц I аорческому мышлению, к выводам, суждениям. Мит исиия на экскурсии должны касаться того, что и Iи'посредственно воспринимают, и быть краткими, «ними.

На некоторых экскурсиях основным методом оАуч<м становится беседа, например, с представителем процинм с которой знакомят детей (работник почты, повар, нрй! вец, библиотекарь, агроном, экскурсовод и др.), Иг ihm заранее готовит такую беседу.

В процессе экскурсии важно поддерживать мысли HNfl ную активность детей. С этой целью используются прием стимулирующие познавательный поиск: детям йрошннм задать вопросы о том, что они воспринимают, что ич инц тересовало, что кажется непонятным; вспомнить cootm ствующее стихотворение, пословицу, народную нрнми| загадку.

В конце экскурсии подводится итог: что узнали. \нн<Й ли. Можно предложить нескольким детям рассказа i что им понравилось, что было особенно интересно,

Послеэкскурсионная работа направлена на расшн|*#М(| уточнение, систематизацию знаний, на упрочение чу и* * отношений, зародившихся на экскурсии. Для этого ш зуются такие приемы:

• 
  оформление материалов, принесенных с экску реи и 1| могут быть шишки, желуди, камни и др.;
  

-обращение к художественным произведениям (ни! га, музыка, песни, репродукции, предметы декора ! ими прикладного искусства), с помощью которых усилиицщ ся впечатления от экскурсии, а дети побуждаются и epufc нению предлагаемого с тем, что непосредс iм#нц воспринимали;

мет работа в уголке книги (оформление альбомом <«Н<К город», «Наш парк», «Кто живет в лесу», «Как tрулен люди нашего города» и др.), в уголке природы (и м ою« i ние макетов, коллекций, гербариев);

• 
  организация игр (режиссерских, дидактических, i но-ролевых и т. п.);
  

-обобщающие беседы, которые проводятся по ними шении блока образовательной работы по определ^мм тематике.

Обучение начинается буквально с первых дней дни ребенка. Обучающие воздействия направлены на ю, чн

Особенности обу- ^бы сформировать у младенца фн,,»

^ ное и слуховое сосредоточение на и Mi чения детей ран- _г г

' * ваткой ребенка вешают большую ш

него возраста *

^г кую игрушку, привлекают его шпимн»

с помощью звучащих игрушек типа колокольчика, ниН|

мушки и др.).

I h минными задачами обучения детей первого года жиз-

щ ЙН niinioi:

ри шитц,е сенсорики ребенка: формирование ощущения фН'Нрмития (зрительного, слухового, тактильного);

ргиип гие движений (перемещение в пространстве: пе- рмричннание со спинки на живот и обратно, на бок, пол- (ммг ходьба);

ра миггие предметных действий (узнавание некоторых ■ЙМртон, действия с ними в соответствии со свойствами- Црминние, открывание, складывание, прокатывание и др.);

рн нпн не речи (понимание речи взрослого, подража- w речи, активное использование некоторых звуковых со- МиннП. первых слов).

Поучение в первые месяцы осуществляется индивидуаль- I, и мосле 9 мес воспитатель может объединять 2-3 детей М • инместных занятий. Особого внимания требует тон ^♦мнении к ребенку. Дело в том, что в первые месяцы (от рдении до 3 мес) у ребенка формируется интонационное 410 позволяет ему усваивать интонацию речи взрос- II и < н и пение с детьми обязательно должно сопровождать- ы« новыми прикосновениями, спокойной речью. |. и|иное значение имеет опосредованное обучение: под- ш mi рушск, картинок, предметов быта. Воспитатель учит Аенкм пользоваться ими, и на этой основе развивает са- ■И отельную деятельность малыша. Следует подчерк­ни. чю последняя нуждается в постоянной поддержке со мроны взрослого: надо привлекать внимание малыша к te tMitry (игрушке), называть предмет (игрушку) и некото-

0. 
   14 и свойства (мяч большой, курочка желтая), направ- *Iруку младенца к предмету.
   
1. 
   Пи достижении ребенком 5-6 мес взрослый показы- |pi рму действия с предметами, движения; называет их. рнии пп занятия, направленные на формирование зву- Ра пшвает умение певуче произносить звуки (агука- |«м медленно и нежно повторяет звуки, вызывая у ре- рнка подражание (перекличка). Это служит подготовке ili«миной речи. К 6-7 мес ребенок начинает подражать Имч речи взрослых. Проводятся специальные занятия, м» которых научить малыша устанавливать связь меж-нродметом и словом, которое его обозначает («Где »'1й7 Где часы? Покажи, где собачка») (в процессе за- 1-мим предметы меняют местами). Понимание речи слу- им неновой для развития пассивного словаря ребенка, {ямс V 10 мес эти занятия усложняются за счет того, что взрослый учит ребенка выполнять словесные инс iptM ции (поручения): «Покорми куклу, а теперь покорми mihm ку». В 11-12 мес взрослые побуждают ребенка к шуиоти ражанию: предлагают сказать, как кричит петушок, ми собачка, мяукает кошка.
   

На втором году жизни ребенка обучение принимае! Щт лее целенаправленный характер, хотя задачи его оетм* ся прежними. Занятия направлены на развитие орисчмм ровки ребенка в окружающем мире и овладение рсчми Дети учатся различать и называть предметы ближаНнмчИ окружения (мебель, игрушки, посуду, одежду), ncKoiopi.il животных, части их тела, знакомятся с их дейстимммм н словесными обозначениями (бегает, летает, прыгает, пщ вает и др.).

Ребенка учат выделять некоторые признаки пред ми НЁ (форма, величина, цвет). Сначала на занятиях испод!. iyiHf предметы одной формы (шарики или кубики), но рп ними цвета, затем предметы разной формы, но одинаково! о нн» та. К концу второго года жизни ребенок должен поними|| слово цвет, знать и называть четыре цвета (красный. »»-■'♦* ный, желтый, синий).

На занятиях детям показывают действия с предмеыми» обучают действиям с дидактическими игрушками (еоОмра ние пирамидок, вкладывание одного предмета и друм»|Ц нанизывание колец на шнур, составление картинки и * ни« частей и др.). На занятиях со строительным материй н«м малыши осваивают умения накладывать кубики один «и другой (башенка), прикладывать одинаковой грань и» имш к другому (дорожки широкие и узкие), ставить на v »•« vMI длинную или короткую грань (заборчик высокий пни шм кий). Обязательны занятия с сюжетными игрушками, и которых ребенок овладевает игровыми действиями: кормя и укладывает куклу спать, катает машинку, перевозиi н| грузовике кубики и др. Формированию орудийных дс1и i ннй (насыпать, зачерпывать, поить и др.) служат занятия с нрм метами (чашкой, ложкой, совком, лопаткой).

Большое место отводится чтению коротких стих см мне­ний, чтению и рассказыванию сказок, рассматриванию тин и картинок.

На музыкальных занятиях детей учат слушан» му выполнять движения в такт музыке; формирую! иернм# певческие реакции. На физкультурных занятиях осупан'Щ ляется обучение детей основным движениям (ходьбе. HttM занию, лазанию).

\ imпитиям с детьми раннего возраста предъявляются Ичпщие требования:

и нитровать заранее и проводить ежедневно в каждый Ион бодрствования;

продолжительность занятий зависит от сформирован- I н v детей умений слушать взрослого, играть, действо- . по о указанию. Чем лучше развиты эти умения, тем ло1|жи гельнее может быть занятие (с детьми второго * *н иIи до 10-12 мин);

жмития одного и того же содержания следует повто- k нисколько раз через небольшой интервал времени (5- пчп. гак как умения и знания закрепляются у детей по- м нно;

м< (»Г>ходимо создавать условия для отражения получен­ии снятиях знаний и умений в самостоятельной дея- |Мосги ребенка (предлагать те же пособия, игрушки, 1М01Ы, которые использовались на занятии); мм и маясь с подгруппой, воспитатель должен чаще иммп ься по имени к каждому ребенку, уделяя особое Мипис массивным, медленно развивающимся малышам, необходимо в силу того, что ребенок раннего возраста НИ нее развивается при непосредственном контакте со Н}ЛЫМ.

Ii/шния

по ма ните, как вы понимаете взаимодействие методов и при- I Изучения.

« оставьте схему «Методы и приемы обучения». Цок и жите на конкретном примере, что в реальном процессе обу- 4* н« г методы обучения используются в совокупности. 4 I формулируйте свою точку зрения об использовании нагляд- jit и обучении дошкольников.

Н 01 мвьте модель формирования у ребенка представлений о | миемцах, днях недели, основываясь на народной загадке:

Выросло дерево от земли до неба, На каждом дереве по 12 сучков, На каждом сучке по четыре кошелки, В каждой кошелке по семи яиц, Каждое седьмое - красное.

7. 
   I Продумайте 3-4 ситуации вне занятий, когда вы будете знако- | 'it I г(| старшего дошкольного возраста с моделями.Выясните, какие технические средства обучения имею и и и н«ш кольном учреждении, где вы проходите практику, и с какой н«чми они используются.
   
8. 
   Спланируйте серию занятий, направленных на разви i lit м|*#4 метных действий у детей раннего возраста (конкретный во фйИ и ределите сами).
   
9. 
   Выскажите свою точку зрения о причинах того, что н уи'М'виЦ дошкольного учреждения продвинутые в развитии дети чист н нцц цессе обучения «сидят на голодном пайке».
   

Самостоятельно изучите вопрос об использовании комн1*1Н)Й| ра в педагогическом процессе дошкольного учреждения, обри i ИйЦМЙ к работам С.Л.Новоселовой {Новоселова С. Л'., Петку Г. [1, КммнЫЦ терный мир дошкольника. - М., 1997; Новоселова С. Л. KoMHt«Htt(fl детском саду // Истоки: Базисная программа развития рсбенм и» школьника. - М., 1997. - С. 266-271).Раздел четвертый ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ИГРЕ

Глава XIV Г ТЕОРИЯ ИГРЫ

lb pit представляет собой особую деятельность, которая и ни* | ист в детские годы и сопровождает человека на про­тяжении всей его жизни. Неудивительно, t нн и истории _r ^{J 9}

что проблема игры привлекала и привле- 1 ммичеетва J £Г

кает к себе внимание исследователей, при-

Щ но только педагогов и психологов, но и философов, Миологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Есте- Ничнт. что представителей научных отраслей в игре ин- Мн у ю г «свои» аспекты, но все они сходятся в мнении, что цм неотъемлемая часть человеческой культуры.

И современной теории вопрос об историческом проис- »фhfmmh игры является одним из главных, потому что про­шив! свет на ее природу. И по сей день высказываются || ми ми на игру как деятельность, обусловленную биоло- Цмкмши причинами (инстинкты, влечения) и, следова­нии, имеющую постоянный, внеисторический характер, и «и юигсльность таких взглядов опровергают сами дет- |»ir mi ры, которые отличаются по своему содержанию не j !ыш и зависимости от исторической эпохи, но и у детей, ЦПУмmix в одно время, но в разных культурных, экономи­ки ч, географических условиях. |«н и.шинство современных ученых объясняют игру как мПый вид деятельности, сложившийся на определенном •мм |Hi tIIif I ии общества. В начале XX в. у исследователей | Аы но единодушия в решении вопроса, что является пер­ины м к истории человечества: труд или игра. Высказы- § мь I, предположения, что игра возникла раньше труда. Мерные с противоположным утверждением о том, что это дитя труда», выступил немецкий психолог и Н'Мк пф В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил Ьн мш философ Г.В.Плеханов в работе «Письма без ад- Lh (1912).

Г.В.Плеханов изучал проблему происхождения мш|| ства в человеческом обществе. Он пришел к вы под у, ч|| игра имеет многовековую историю и возникла в и^шмйуй ном обществе вместе с разными видами искусства I »мщ образом, Г.В.Плеханов подчеркнул генетическую нЙЙ ность искусства и игры. По мнению Г. В.Плехаиоиа н кр| тории общества труд предшествовал игре, определим $ф т держание. К труду человека принуждали жизненные ни § ности, связанные с необходимостью добывать проннмннШ охранять свои угодья, заботиться о жилище и т. п, tpyl охота, война с соседним племенем - все это сопропнцН лось чувствами радости, удовольствия, горечи. Жёманм вновь пережить чувства, испытанные в той или ИНОН и # тельности от проявленной ловкости, смекалки, сипы ми буждали первобытного человека к обрядовым ш |> <н танцам, песням. Таким образом, в истории общим на чч 4 старше искусства и игры: сначала были земледсль'мцЛ работы, охота, войны, а затем это находило отражении | плясках, песнях, элементах драматического и изобри мниЯ ного искусства.

Но в жизни отдельного человека игра, по мнимИц Г.В.Плеханова, предшествовала труду. В этом in к ется социальное назначение игры: она служит сред» t н«ц передачи «культурных приобретений из рода в род», готавливает детей к труду. Г.В.Плеханов обратил нмнмв ние на то, что игра социальна и по своему содержании! поскольку дети отображают то, что видят вокруг, и мЦ числе и труд взрослых. А так как в человеческом пйиш стве рано сложилось деление труда на мужские и /м чм м4 виды и обязанности, то мальчики и девочки в игран imiI ражали тем представителям пола, к которым относ и нЦ сами. Возражая своему современнику немецкому m nil логу К. Гросу, считавшему, что различие игр мальчиинЯ девочек определяется особенностями их половых иiM'tHI ктов, Г.В.Плеханов выдвигал социальные причины именно: существующее разделение труда взрослых iHHffl в обществе по признаку половой принадлежности.

Мысли Г.В.Плеханова получили развитие в труди* мм вых поколений ученых, прежде всего психологов и поли» И гов, которых волновал вопрос: всегда ли существом»'!!» mi ровая деятельность, предваряя в жизни ребенка гюпмчуШ щую трудовую деятельность

?Д.Б.Эльконин на основе анализа этнографическом» м* териала выдвинул гипотезу об историческом во'шимннм» ■Ц и им шитии ролевой игры. Он считал, что на заре суще- |§и|!|НП1и человеческого общества детской игры не было.

примитивности самого труда и необходимых для него п<1ни деги'"очень рано начинали принимать участие в ра- Щщ н «рослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.). Вфложнение орудий труда, переход к охоте, скотовод- МП- «имледелию привели к изменению положения ребен- ВфмОщсс гве: малыш уже не мог принимать непосредствен- щ vч»и тс в работе взрослых, поскольку она требовала ЬннЖ шаиий, сноровки, ловкости и т.д. Взрослые стали ■шипим гь игрушки для упражнения детей в трудовых дей- Минм* (пук, копье, аркан). Возникли игры-упражнения, в Ь иоюрых ребенок овладевал необходимыми навыками

• 
  ]* мгмим ми в использовании орудий труда, так как игруш-
  
• 
  мм in их моделями (из маленького лука можно попасть в Р и- маленькой мотыгой - рыхлить землю).
  

II «м>пец, с возникновением различных ремесел, разви- ■рм м'чмики, сложных орудий труда игрушки перестали |«М, моделями последних. Они напоминали орудия труда мриишм видом, но не функциями (игрушечное ружье, иг- , I ни юха и др.). Другими словами, игрушки становятся р/ ><•/!/// орудий труда. С такими игрушками упражняться I |fn /юных действиях нельзя, но можно их изображать, рнмнмк'г ролевая игра, в которой находит удовлетворение ■ИМ* шейное маленькому ребенку стремление к активно- j |f4MCI ню в жизни взрослых. Поскольку такое участие в ■MlMioit жизни невозможно, ребенок в воображаемой си- ||йннн иоспроизводит действия, поведение, взаимоотноше­нии шрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не Щц Н'пошием внутренних, врожденных инстинктов, а в ре- Вцйиис вполне определенных социальных условий жизни рйенм н обществе. Взрослые, в свою очередь, способству­ем р м и рос I ранению детской игры с помощью специально иннннмх игрушек, правил, игровой техники, которые пе- т 1ИКН01 из поколения в поколение, превращая саму игру в »*• м. культуры общества.

И иоде социально-исторического развития человечества ■ft«i приобретает все большее значение для формирования ричнш | и ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом рммодействия с окружающим миром, усваивают мораль­нее нормы, способы практической и умственной деятель- и«».»и выработанные многовековой историей человечества.

I hi им образом, современная отечественная теория игры ИмнфМ'и и на положениях об ее историческом происхожде-

нии, социальной природе, содержании и назначении н ч¥м веческом обществе.

Задание

Сделайте сравнительный анализ игр детей разных пом* |йщ| Постарайтесь охватить анализом четыре поколения: игры спирая ных детей; игры поколения, к которому принадлежите вы сами, §§f(j ваших родителей; игры ваших бабушек и дедушек.

Методика выполнения задания:

• 
  наблюдения за играми современных детей;
  
• 
  беседа с представителями старших поколений (родители, Па А ни ки, дедушки);
  
• 
  ретроспективный самоанализ: в какие игры играли вы;
  
• 
  составление сводной таблицы «Игры разных поколений»!
  
• 
  формулирование выводов о тематике игр, изменении их VtIM жания, причинах этих изменений.
  

Насколько подтверждает ваши выводы утверждение мопн цщ писателя Ю. Фу чека «Игра - зеркало общества»?

Как уже говорилось выше, игра имеет социальную ш им

ву. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни yOfjfl

гл дают, что они связаны с миром ни tun im|

Социальный 7\ Z

Одним из первых, кто доказал это ihi »м характер дет- ^v'

^г жение, оснастив его научно-психоммЦ скои игры г? \г тт \г

^г ческими данными, был К.Д. Ушит ним

В работе «Человек как предмет воспитания» (1Н#1

К. Д.Ушинский определил игру как посильный для |н «ч и

ка способ войти во всю сложность окружающего его ми§ч

взрослых. Детские игры отражают окружающую ищи

альную среду, дающую «...материал, гораздо ра:шоиГф#§

нее и действительнее того, который предлагается hi руш$1

ной лавкой» (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. - М., 1МЧ

Т. И. - С. 483). Образное отражение реальной жизни и Н!

pax детей зависит от их впечатлений, складывающейся«и#

темы ценностей. К. Д. Ушинский писал: «У одной дснини

кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величйснн

на диване, принимает гостей, спешит в театр или ни рц \ •,

третьей бьет людей, заводит копилку, считает дены и ..,»•( i М

же, с. 483).

Но окружающая ребенка действительность чре ни.пнЦ на многообразна, а в игре находят отражение лини» о i лиц ные ее стороны, а именно: сфера человеческой деителми»* ти, труда, отношений между людьми. Как пока зы ни и и iff

Ими,,мим А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Р.И.Жуков- Id j щ шитие игры на протяжении дошкольного возраста ми иодиг в направлении от игры предметной, воссозда- ||И дсйствйя взрослых, к игре ролевой, воссоздающей ^мнения между людьми.

М иг pin,!с годы жизни у ребенка преобладает интерес к Ммешм, вещам, которые используют окружающие. По- и играх детей этого возраста воссоздаются действия №'1010 с чем-то, с каким-то предметом (ребенок гото- I |ду на игрушечной плите, купает куклу в тазике). А Люблинская очень метко назвала игры малышей «по- н juifi гюлутрудом».

и (hi шсрнутой форме ролевой игры, которая наблюда- Ы у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают нмнения между людьми, которые осуществляются через h f инн с предметами, а иногда и без них. Таким образом,

2. 
   hi I ювится способом выделения и моделирования (вос- t ыипи в специально созданных условиях) отношений
   

июдьми, а следовательно, начинает служить усвое- ■ « пинального опыта.

Mi |щ социальна и по способам ее осуществления. Игро- I ищ гсльность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Да- Имимм, Н.Я.Михайленко, не изобретается ребенком, а PftcH ему взрослым, который учит малыша играть, зна- iiiii с общественно сложившимися способами игровых % iiiiili (как использовать игрушку, предметы-заместите- _п другие средства воплощения образа; выполнять услов- Ц /irlici вия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). и.| п на и в общении со взрослыми технику различных ребенок затем обобщает игровые способы и перено- lt ни другие ситуации. Так игра приобретает самодви- Н1и«\ с тановится формой собственного творчества ре- ii. а )то обусловливает ее развивающий эффект.