Экология. обучение экологии. Учебник для студ высш учеб заведений н. Д. Андреева, В. П. Соломин, Т. В. Васильева под ред
 Скачать 1.56 Mb.
|
|
Критерии усвоения умений. Важное условие контроля процесса усвоения учащимися умений — правильное применение критериев их сформированности, в качестве которых выступают полнота выполняемых операций; рациональная последовательность их выполнения; степень осознанности выполнения отдельных опе- раций и действия в целом. Основной показатель успешного фор- мирования умений — систематическое выполнение учащимися все более сложной деятельности. Вопросы и задания 1. Сформулируйте определение понятия «умение». Сравните понятия «умение» и «навык». 2. По каким критериям классифицируют умения, формирование ко- торых возможно при обучении экологии? 3. Почему виды деятельности, входящие в состав содержания эколо- гического образования, представляют собой систему? 4. Дайте обоснование этапам формирования умений. 5. Какие методические условия необходимы для эффективного фор- мирования умений? Почему? 9.3. Методика развития исследовательской деятельности в условиях внеклассной работы по экологии Актуальность развития исследовательской деятельности у школьников . Ценность научного знания и фундаментального образования, значимость интеллектуальной и исследовательской деятельности учащихся стали особенно осознаваться в последние десятилетия. Сегодня понимают не только важность, но и необходи- мость повышения в школьном образовании роли науки и ее мето- дов, призванных активизировать освоение способов и приемов познавательной деятельности учащихся. Психологи, педагоги и творчески работающие практические учителя постоянно подчеркивают, что такие методы, как наблю- дение, анализ и синтез, эксперимент должны стать неотъемлемыми видами деятельности, входящими в содержание общего обра- зования. На сегодняшний день проблема заключается в том, как выработать устойчивый интерес учащихся не только к познава- тельной, но и к исследовательской деятельности. Одной из организационных форм развития исследовательских умений у учащихся может стать школьное научное общество, или «Малая академия». Педагог-эколог в школе или в образовательных учреждениях системы дополнительного образования может стать первым науч- 143 ным руководителем своих учащихся, призванным поддерживать и развивать их интерес к исследовательской деятельности. Руковод- ство исследовательской деятельностью детей часто становится средством повышения квалификации самого учителя. Особенности исследовательской работы школьников. Прежде всего учебно-исследовательская работа учащихся должна носить проблемный характер. Научные проблемы рождаются на границе между известным и неожиданным, поэтому любая исследователь- ская работа должна начинаться с постановки проблемы исследо- вания. Правильное определение проблемы исследования учащимися во многом зависит от учителя. Это очень важный педагогический момент, так как не осознав сущность проблемы, учащийся не сможет активно включиться в познавательную деятельность. В связи с этим выдающийся психолог С.Л.Рубинштейн утверждал: «... мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или с вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то задачи...». Тематика исследовательской работы должна быть интересной и выполнимой. Здесь руководителю исследовательской работой важно учитывать, интерес школьников к конкретному явлению или объекту. Абстрактные проблемы, фундаментальные или прикладные вопросы науки далеко не каждому ученику могут быть понятными и посильными. Основная педагогическая цель развития исследовательской де- ятельности учащихся — обучение методам самостоятельного мышления, направленного на фиксирование и анализ фактов или явлений, видение путей и способов решения исследуемой проблемы. Цель и задачи исследовательской работы необходимо направить на решение поставленной проблемы и получение учащимися нового знания. Учащимся необходимо для себя уяснить, что формулировка цели не должна содержать общих и пространных фраз, задачи исследования должны быть сформулированы пре- дельно четко, конкретно и ясно. Решение каждой задачи прибли- жает исследователя к достижению цели. Этапы организации и проведения исследовательской работы . Научная организация труда в области исследовательской деятельности предполагает четкое планирование работы и учет затрачиваемого на ее выполнение времени. Работа, как правило, подразделяется на конкретные этапы, определяются сроки ее выполнения на каждом этапе, т.е. составляется календарный план. Он должен соответствовать структуре научного исследования и примерно может выглядеть так: I этап — выбор темы исследования (первая половина сентября); II этап — формулирование проблемы, цели, гипотезы иссле- дования, определение задач (вторая половина сентября — первая половина октября); 144 III этап — сбор научной информации, ее изучение и предва- рительный анализ имеющейся информации (вторая половина октября, ноябрь); IV этап — выбор методики теоретического или (и) экспери- ментального исследования и ее обоснование (первая половина декабря); V этап — проверка выдвинутой гипотезы. Проведение экспе- римента или теоретического анализа уже известных в науке данных (вторая половина декабря — январь). Данный этап работы можно провести и во время летних каникул; VI этап — анализ, обобщение полученных результатов, их научная интерпретация и формулирование выводов (февраль); VII этап — оформление текста исследовательской работы в соответствии с принятыми нормами, а также написание тезисов доклада, подготовка иллюстративного материала (графики, диаг- раммы, модели и т.д.) (март); VIII этап — подготовка к заключительной конференции (ап- рель). Проведение конференции желательно приурочить ко Дню Земли (22 апреля). Методика организации исследовательской работы учащихся . Для обсуждения исследовательских проблем эффективны групповые формы работы. Это средство развития не только способности четко и ясно излагать свои мысли, представлять факты и аргументы, но и отстаивать свою точку зрения, с уважением воспринимая мнение других. Совместная деятельность приучает учащихся к взаимной ответственности за выполнение общего дела. Наиболее эффективны занятия в малых группах, состоящих из 3 — 5 человек. Руководителю следует специально организовывать и поощрять межгрупповые диалоги, возникающие вследствие взаимного рецензирования исследовательских работ. Такие диалоги должны проходить в эмоциональной игровой обстановке. В исследовании учащимся важно выделить рабочую гипотезу, которая должна быть тесно связана с целью. Гипотеза — это пред- положительный ответ автора на выдвинутую проблему еще до начала исследования. В ходе работы рабочая гипотеза либо под- тверждается, либо опровергается. Опровержение гипотезы отнюдь не считается неудачей всей работы. Оно имеет важный воспита- тельный смысл, развивает честность и бескомпромиссность ис- следователя. Исследовательская работа включает обзор и анализ литературы по выбранной теме. Учащимся нужно объяснить, что обзор и ана- лиз литературы позволяет выяснить то, что в науке уже известно об изучаемом объекте, и определить, в каком направлении проводятся исследования в настоящее время. Данный этап исследовательской работы предполагает не только изучение научных взглядов на интересующую школьника проблему, но и сопоставление точек зрения разных ученых, выяснение сходства и различия в их позициях. Ученик здесь выступает не только в роли собирателя 145 научных фактов, но и достаточно серьезного аналитика. Обзор литературы помогает учащимся свободно овладеть методами тео- ретического анализа, сравнения и обобщения, ознакомиться с научной терминологией, научиться аргументировать свои ответы на вопросы, задаваемые им по результатам исследования. В ходе исследования проводится эксперимент. Полученные результаты экспериментального исследования подлежат обработке, анализу и интерпретации. Обычно работу школьников на данном этапе руководитель бе- рет под свой особый контроль. Границы применимости выбранной учеником методики исследования, ее максимальную инфор- мативность и достоверность нужно объяснить и продемонстриро- вать на доступных и наглядных примерах. Очень важно научить детей не только точно фиксировать ре- зультаты наблюдений, но и анализировать отдельные факты или явления, находить связи между ними. Необходимо объяснить уча- щимся, что графическое представление результатов работы зна- чительно усиливает наглядность и облегчает восприятие текста, делает его легко понимаемым. Грамотный анализ полученных результатов, их сравнение с данными, представленными в литературном обзоре, позволяют не только решить проблему исследования, оценить справедливость высказанной гипотезы, но и сделать правильные выводы и обоб- щения. Работа учащихся на данном этапе исследования может обеспечить настоящий скачок в их интеллектуальном развитии. При мониторинговых и полевых исследованиях, где достаточно трудоемка камеральная обработка собранного материала, ко- личество соавторов можно не ограничивать. Во время конференции одним из критериев оценки исследо- вательских работ служит владение докладчиком не только про- блемой исследования, но и культурой речи. Это необходимо учесть при выдвижении группой докладчика, представляющего резуль- таты коллективной исследовательской работы. Выводы в научной работе — это краткие аргументированные ответы на задачи исследования. Совокупность выводов и обобще- ний служит доказательством полноты достижения цели. Цель ис- следования может быть достигнута, даже если рабочая гипотеза оказалась несостоятельной. Анализируя результаты исследований, резюмируя (суммируя) наиболее существенные положения своей работы, подводя итоги и готовясь к защите работы на научной конференции, учащиеся осмысливают, систематизируют, обобщают приобретенные знания, осваивают стиль научного языка. Завершающий этап исследовательской работы стимулирует познавательные потребности учащихся и саморазвитие личности. При подготовке доклада главная задача для учащихся — точное формулирование цели, задач исследования и эффектное представ- ление его сути, а также подготовка четких и обоснованных ответов на возможные вопросы по докладу. Вошедшие в практику 146 юношеских конференций так называемые стендовые (или постер- ные) доклады повышают эффективность обмена информацией, в том числе в форме диалога. Стендовые доклады несколько снижают эмоциональное напряжение докладчика, дают возможность ему высказать собственные мысли в непринужденной обстановке, эмоционально окрасить свой научный отчет. Школьная исследовательская конференция имеет большое пе- дагогическое значение. Успехи докладчиков на конференции, положительная оценка жюри способствуют подъему социального статуса учащихся, росту уважения к ним в среде сверстников. Учащиеся значительно повышают собственную осведомленность о современном состоянии определенных научных проблем, овла- девают корректными методиками исследования, самостоятельно получают данные, учатся грамотно их интерпретировать, анали- зировать, обобщать, делать выводы, компетентно прогнозировать, публично представлять и защищать свою работу. Вопросы и задания 1. Какими интеллектуальными умениями необходимо обладать уча- щимся для выполнения исследовательской работы? 2. Какое значение имеет научно-исследовательская работа школьни- ков? 3. Какие этапы включает организация и проведение исследовательской работы со школьниками? Г л а в а 1 0 Педагогические технологии, применяемые в процессе обучения экологии 10.1. Понятие о педагогических технологиях. Развивающее обучение Понятие «педагогическая технология». На каждом этапе разви- тия системы образования появляется необходимость обновления методов, средств и форм организации обучения. На современном этапе попытки совершенствования учебно-воспитательного процесса выражаются в разработке и внедрении новых педагогических технологий. Под педагогической технологией понимают способы повышения эффективности обучения, такое проектирование учебного процесса, которое имеет четко заданный результат. В связи с тем что понятие «педагогическая технология» до сих пор не имеет общепризнанного толкования, авторы предлагают 147 разные формулировки. Например, М.В.Кларин определяет педа- гогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и мето- дологических средств, используемых для достижения педагоги- ческих целей. По мнению В.П.Беспалько, педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса. В.М.Монахов считает, что педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных ус- ловий для учащихся и учителя. Важная черта педагогической технологии состоит в том, что она разрабатывается под конкретный педагогический замысел. Предполагается, что выбранная технологическая цепочка определяет достижение и усвоение школьниками уровня государственного образовательного стандарта, обеспечивает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся и своевременную диагностику результатов деятельности школьников. Возникает закономерный вопрос о трактовке понятия «техно- логия» и соотношение его с методикой обучения. Вне всякого сомнения методика обучения школьному предмету, в том числе экологии, имеет более широкое значение, отвечая на вопросы «чему, зачем и как учить», в то время как технология отвечает только на вопрос «как учить». В отличие от традиционной методики обучения технологии не предусматривают отбор учебного содержания и являются лишь средством достижения образовательных задач. В методике обучения экологии используются разные педагогические технологии. Виды педагогических технологий, применяемых в процессе обучения экологии. В настоящее время при обучении дисциплинам естественно-научного цикла выделяют три основные группы тех- нологий. 1. Личностно ориентированные технологии (в том числе пе- дагогика сотрудничества, способ диалектического обучения и т.д.). 2. Технологии, основанные на эффективности управления и организации учебного процесса (уровневая дифференциация, мо- дульное обучение, программированное обучение, проектное обу- чение, компьютерные технологии и др.). 3. Технологии развивающего обучения, основанные на активи- зации и интенсификации деятельности учащихся (игровые техно- логии, проблемное обучение и др.). Сущность развивающего обучения. Развивающее обучение ос- новано на активизации и интенсификации деятельности учащихся. Согласно взглядам Л. С. Выготского: «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение 148 может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Под развивающим обучением понимается активный деятель- ностный способ (или тип) обучения, альтернативный объясни- тельно-иллюстративному способу обучения. Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили сле- дующие фундаментальные положения психологии, выдвинутые Л. С. Выготским: • понятие о движущих силах психического развития; • категории «зона ближайшего развития» и «возрастные ново- образования»; • положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития; • понятие механизма интериоризации (присвоение социального опыта); • положение о социальной ситуации развития; • представление о деятельностном характере учения; • концепция знакового опосредования развития психики; • положение о системно-смысловом строении и развитии со- знания. Развивающее обучение — это обучение, направленное на раз- витие личности учащегося, активности и самостоятельности в до- бывании знаний и умений. Очень важно, чтобы учитель вместе с учениками участвовал в формулировании теоретических положений, гипотез, версий, в обобщении при рассмотрении отдельных фактов в контексте общей картины событий или процессов. В развивающем обучении ученик — полноценный субъект де- ятельности. Чрезвычайно важна мотивация деятельности уче- ника- субъекта. Технологии развивающего обучения подразделяются на группы, инициирующие в качестве основы мотивации различные по- требности, способности и другие качества личности: — технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В.Занков, В.В.Давыдов); — технологии, основанные на потребности самосовершенство- вания (Г.К.Селевко); — технологии, опирающиеся на индивидуальный опыт лично- сти (И.С.Якиманская); — технологии, направленные на развитие творческих потреб- ностей (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер); — технологии, основанные на социальных инстинктах (И. П. Иванов). 149 Вопросы и задания 1. Соотнесите понятия «педагогическая технология», «методика обу- чения экологии». 2. Что понимают под развивающим обучением? В чем состоит его сущность? 3. Какие виды педагогических технологий относятся к технологиям развивающего обучения? 4. Выскажите свою точку зрения на проблему применения технологий в практике обучения экологии. 10.2. Технологии проблемного обучения Проблемное обучение. В контексте отечественной дидактики проблемное обучение — это обучение, при котором учитель, со- здавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых знаний. Проблемное обучение экологии — целенаправленный учебно- воспитательный процесс, строящийся на сотрудничестве и сотвор- честве учителя и учащихся, характеризующийся инициированием и реализацией самостоятельной поисковой деятельности школьников по решению учебных проблем. Впервые технологии проблемного обучения появились в 20 — 30- х гг. XX в. Как в зарубежной, так и в отечественной школе проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859— 1952), который выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, ис- следовательский. Для удовлетворения этих инстинктов в качестве источников познания ребенку предоставлялись слово, произведения искусства, технические устройства; при этом дети вовлекались в игру и практическую деятельность — труд. Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, но и пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Оно предполагает формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер, развитие индивидуальных способностей школьника. В проблемном обучении акцент делается на общее развитие, а не на трансляцию учащимся готовых научных выводов. Основными понятиями проблемного обучения являются «учебная проблема» и «проблемная ситуация». В широком смысле проблема — сложный вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке проблема — противоречивая ситу- ация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении 150 каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения. Признаками проблемы являются: порождение проблемной ситуации (в науке или в процессе обучения), готовность и определенный интерес к поиску решения и возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая различные направления поиска. Проблемная ситуация — это особый вид мыслительного взаи- модействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у учащегося при выполнении задания, которое побуждает найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, содержащей известные и неизвестные группы элементов. Проблемная ситуация означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Такая ситуация возникает чаще всего тогда, когда есть несколько вариантов решения при ограниченной информации исходных данных. Приведем основные приемы создания проблемных ситуаций: • учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях; • противоречие между теоретически возможным способом ре- шения задачи и практической его реализацией; • возникает затруднение в обосновании и осознании выполня- емых учащимися действий; • учащиеся не знают способа решения поставленной задачи и т.д. Схема проблемного обучения выглядит следующим образом: постановка учителем проблемной задачи, ориентированной на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного; осознание, ре- шение поставленной проблемы на основе построения гипотезы и ее проверки, применения знаний для решения конкретных задач. |