детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
45 1) предоперационный, когда умственные действия осуществляются относительно независимо 2) операционный, когда умственные действия организуются в определенную систему, что значительно повышает познавательные возможности ребенка. Особенности предоперационного периода, выделенные Пиаже, более подробно будут рассмотрены в последней части книги (см. часть IV, глава 2). Способность к абстрактному, понятийному мышлению возникает натрет ь ем этапе — после 12 лет — на стадии формальных операций. Подросток может думать и рассуждать об абстрактных понятиях (свободе, любви, справедливости и пр, строить свои умозаключения и гипотезы, обобщать и анализировать свой опыт. Ж . Пи аж е не только выявил качественное своеобразием ы ш лени я детей каждого возраста, но и предложил психологический механизм происходящих изменений, то есть объяснил сам процесс развития. В основе теории Пи аж еле ж и т представление об исходной активности детского организма, врожденной потребности в познании идей ствии. Эта исходная активность ребенка сталкивается св не ш ним окружающим миром, включающим требования и запреты взрослых, предметы, звуки и пр. Ребенок сталкивается с необходимостью приспособить себя и свое поведение к требованиям окружающей среды. Этот процесс приспособления Пи аж е называл адаптацией Адаптация осуществляется через ассимиляцию и аккомодацию. Сами эти термины заимствованы из биологии. Как известно, ассимиляцией в биологии называют процесс поглощения и усвоения организмом элементов среды, а аккомодацией процесс подстраивания живого организма кок р ужа ю щи м условиям. Общее значение этих понятий Пи аж е переносит нар аз в и т и е интеллекта ребенка Ассимиляция заключается в стремлении включить новые, непривычные явления в уже имеющиеся у ребенка, готовые мыслительные структуры, а аккомодация — в изменении готовых схем ив приспособлении их к окружающим явлениям. Например, впервые увидев помидор, ребенок может принять его по внешним признакам за мяч (круглый, красный, катится) и включить его в категорию знакомых предметов, то есть ассимилировать. Однако, убедившись, что помидор не отскакивает от стенки и что им нельзя играть, он вынужден будет соотнести имеющиеся у него мыслительные схемы со свойствами реального предмета. Он отказывается от наложения готовых схем, вырабатывает новые представления (то есть осуществляет аккомодацию) и таким образом 46 Часть I. Введение в детскую психологию достигает равновесия — соответствия своих мыслительных структур объектам реальности. Процесс уравновешивания — один из главных в концепции Пиаже — происходит благодаря практическому опыту ребенка, когда этот опыт не может быть в готовом виде ассимилирован и требует построения новых умственных конструктов. Таким образом достигается равновесие со средой и адаптация ребенка к внешним условиям. Как и другие важнейшие теории, идеи Пиаже неоднократно подвергались критике. Так, многие психологи отмечали, что выделенные им стадии развития мышления не являются однородными и зависят от конкретных условий. Ребенок может показывать значительно более высокие результаты, действуя со знакомыми объектами, чем с непонятными и абстрактными. Многие феномены, открытые Пиаже, исчезают при другой постановке задачи и при других условиях проведения эксперимента. Психологи показали также, что стадии развития мышления не являются столь инвариантными и во многом определяются условиями обучения и воспитания детей. Несмотря на эту критику, нужно подчеркнуть, что вклад Пиаже вдет скую психологию поистине огромен. Его теория является своеобразной точкой отсчета даже для тех ученых, которые несогласны с ним. Много других направлений детской психологии формировались через противопоставление концепции Пиаже, через новую интерпретацию и преодоление открытых им закономерностей. Сегодня каждый психолог, пытающийся исследовать мышление ребенка, обязан хорошо знать и понимать эту замечательную теорию. Бихевиоризм и теория социального научения В отличие от предыдущих теорий, где источником развития ребенка выступают врожденные инстинкты, в центре теории научения находится социальная среда, воздействия которой формируют человека и являются источником его психического развития. Предметом исследования этого направления психологии является не внутренний мир человека не его эмоции, переживания или умственные действия, а внешне наблюдаемое поведение. Поэтому это направление получило название бихевиоризм (от англ behavior — поведение. Корни этой теории связаны с именем русского физиолога Ивана Петровича Павлова, открывшего механизм условного рефлекса. В своих знаменитых экспериментах на собаках Павлов показал, что первоначально нейтральные для организма стимулы (звук, вид, запах) приобретают физиологическое значение, если они связаны с жизненно Глава 3. Основные теории детского развития 47 важным положительным или отрицательным подкреплением. Например, звонок или включение лампочки, предшествующие кормлению, через несколько сочетаний начинают вызывать у собак слюноотделение. Если те же сигналы сочетать с отрицательным подкреплением (например, с ударом тока, они будут вызывать защитную реакцию. Этот механизм образования связей между внешними стимулами и реакциями (S-R) был положен американским ученым Дж. Уотсоном, основателем бихевиоризма, в основу формирования человеческого поведения вообще и развития ребенка в частности. Однако этот механизм был существенно расширен и обогащен новыми понятиями. Так, выдающийся американский ученый Б. Скиннер ввел понятие инструментального ( или оперантного) обусловливания. Если в классическом обусловливании устанавливается связь между стимулом и реакцией, то при инструментальном определенные формы поведения связываются с последующим подкреплением. Если какая-либо последовательность действий вызывает подкрепление, эти действия будут повторяться. Например, если собаке каждый раз, когда она становится на задние лапы и танцует, давать кусочек сахара, она, скорее всего, будет часто повторять это действие, чтобы получить желанную награду. Эта закономерность существует и у человека. Когда родители награждают ребенка за хорошее поведение, это поощрение рассматривается бихевиористами как положительное подкрепление, которое закрепляет желанные формы поведения. Наказание, напротив, является отрицательным подкреплением, которое тормозит дурное поведение ребенка. Таким образом, ребенок научается вести себя правильно и закрепляет социально приемлемые формы поведения. Однако схема «стимул-реакция» (S-R) скоро обнаружила свою ограниченность. Как правило, стимул и реакция находятся в таких сложных отношениях, что проследить непосредственную связь между ними невозможно. Один их крупнейших представителей необихевиоризма Э. Толмен ввел в эту схему существенную поправку. Он предложил поместить между S и R среднее звено, или промежуточные переменные (V), в результате чего схема приобрела вид S-V-R. Под промежуточными переменными Толмен понимал внутренние процессы, которые опосредуют действие стимула, то есть влияют на внешнее поведение. К ним относятся цели, представления, желания, словом, внутренняя психическая жизнь человека. Однако сами эти переменные интересуют исследователей лишь постольку, поскольку они влияют на поведение человека. В х годах прошлого века американские ученые Н. Миллер, Дж. Дол- лард, Р. Сире и другие сделали попытку перевести важнейшие понятия 48 Часть I. Введение в детскую психологию психоаналитической теории на язык теории научения. Именно они ввели в научный обиход термин социальное научение На этой основе уже более полувека разрабатывается концепция социального научения, центральной проблемой которой является проблема социализации Трансформируя фр ей до в с к и е идеи, НМ илл ер и Дж. Доллар д замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкреплением они называют то, что усиливает тенденцию к повторению возникшей реакции. Научение — это усиление связи между стимулом и реакцией, которое возникает благодаря подкреплению. Главными формами социального подкрепления являются похвала, внимание взрослых, их оценка и пр. Задача родителей — поддерживать правильное, социальное приемлемое поведение ребенка и отвергать неприемлемые формы поведения и таким образом социализировать его. Если в репертуаре поведения ребенка нет соответствующей реакции, ее можно приобрести, наблюдая поведение модели Научение через подражание в теории социального научения является главным способом приобретения новых форм поведения. Особый акцент на роли подражания делал американский психолог Л Бандура Он полагал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Одно из проявлений имитации — идентификация, то есть процесс, в котором человек заимствует не только действия, но и мысли и чувства у другого человека, выступающего в роли модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели и испытать сочувствие к этому человеку. Известный американский психолог Р. Сире ввел диадический принцип изучения детского развития, согласно которому адаптивное поведение и его подкрепление должны изучаться с учетом поведения другого партнера. Главное внимание Сире уделяет влиянию материна развитие ребенка. Центральный момент научения в его теории — это зависимость. Подкрепление всегда зависит от контактов материи ребенка. Последний постоянно испытывает зависимость от родителя и мотивация зависимости (активное требование любви, внимания, ласки и пр) — важнейшая его потребность, которую нельзя игнорировать. Вместе стем развитие ребенка идет по пути преодоления этой зависимости и изменения ее форм. Можно видеть, что в этом подходе теория социального научения наиболее тесно переплетается с психоанализом. В основе теории социального научения лежит не только схема «сти мул-реакция», но и учение 3. Фрейда. Они близки в понимании отношений ребенка и общества. Дитя рассматривается здесь как существо, чуждое обществу. Он входит в общество, как крыса в лабиринта взрослый должен провести его поэтому лабиринту, чтобы в результате он стал Глава 3. Основные теории детского развития 4S похож на взрослого. Первоначальный антагонизм ребенка и общества объединяет эти два направления и сводит развитие к научению приемлемым формам поведения. Развитие ребенка с позиций бихевиоризма представляет собой чисто количественный процесс научения, то есть постепенного накопления навыков. Это научение не предполагает возникновения качественно новых психических образований, поскольку происходит одинаково на всех этапах онтогенеза. Поэтому в бихевиоризме речь идет не о психическом развитии ребенка, а о его социальном научении. Переживания, представления, интересы ребенка здесь не являются предметом исследования, поскольку их нельзя увидеть и измерить. А для бихевиораль- ной психологии существуют только объективные методы, основанные на регистрации и анализе внешних наблюдаемых фактов и процессов. В этом состоит и сила, и слабость бихевиоризма. Сильная сторона этого направления заключается в том, что оно внесло в психологию четкость, объективность, «измеряемость». Благодаря ему психология повернула на естественнонаучный путь развития и стала точной, объективной наукой. Метод измерения поведенческих реакций стал одним из главных в психологии. Этим объясняется огромная популярность бихевиоризма среди психологов во всем мире. Слабая сторона этой концепции состоит в игнорировании сознания человека, его воли и собственной активности. Согласно теории бихевиоризма классическое и оперантное обусловливание являются универсальными механизмами научения, общими для человека и животных. При этом научение происходит автоматически подкрепление приводит к закреплению в нервной системе успешных реакций, независимо от воли иже лани я самого человека. Отсюда бихевиористы делают выводы о том, что с помощью стимулов и подкреплений можно лепить любое поведение человека, поскольку оно жестко детерминировано ими. В таком понимании человек является рабом внешних обстоятельств и своего прошлого опыта. Теория конвергенции двух факторов Рассмотрев некоторые наиболее популярные в настоящее время психологические теории, мы увидели, что каждая из них предлагает свой взгляд на человека. В одних случаях природу человека определяют врожденные инстинкты, в других — социальная среда, дающая стимулы и подкрепления. А нельзя ли объединить эти факторы Ведь казалось бы, очевидно, что человек является одновременно и биологическими социальным существом. Может быть, истина лежит где-то посередине 50 Часть I. Введение в детскую психологию При попытке ответить на этот вопрос возникла теория конвергенции, или теория двух факторов, предложенная В. Штерном. Сего точки зрения, психическое развитие является результатом конвергенции ( слияния) внутренних данных с внешними условиями. Например, детская игра окружающая среда доставляет материал для игры, а то, как и когда ребенок будет играть, зависит от врожденного инстинкта игры. Возникает проблема выяснения относительной роли наследственности и среды в развитии ребенка. Чтобы решить проблему взаимоотношения биологического и социального в процессе развития, нужен был соответствующий метод. Такой метод был найден в сравнительных исследованиях близнецов ( близнецовый метод. Известно, что близнецы бывают м оно зигот н ы ми М З — си де н т и ч ной наследственностью) и дизиготными ( Д З — с разной наследственной основой. Если дети с разной наследственностью в одинаковых внешних условиях будут развиваться по-разному, значит, это развитие определяется фактором наследственности, если же примерно одинаково, значит, решающую роль играет среда. Аналогично с монозиготными близнецами если они живут в разных условиях (в разных семьях) и при этом показатели их психического развития одинаковы, это может свидетельствовать о том, что решающая роль принадлежит наследственности, если различны — среде. Сопоставляя коэффициенты различий между М З - и Д З - близнецами, живущими в одинаковых и разных условиях, можно судить об относительной роли наследственных и средовых факторов. Этот метод является основным для психогенетики — науки, изучающей роль среды и наследственности в психике человека вообще ив развитии ребенка в частности. Из теории двух факторов следует, что дети с идентичной наследственностью, живущие в одних внешних условиях, должны быть абсолютно одинаковыми. Однако этого не происходит. И родители, и психологи неоднократно отмечали, что монозиготные близнецы водной и той же семье вырастают совершенно разными людьми, несмотря на идентичность обоих факторов. Почему же так получается Может быть, и фактор наследственности, и фактор среды не являются главными, определяющими развитие ребенка К ответу на этот вопрос мы подойдем в следующей главе. Резюме Фактические данные и наблюдения за ребенком могут получить объяснение и интерпретацию только на основе какой-либо психологической теории, дающей общее представление о развитии человека. Теория Глава 3. Основные теории детского развития 51 позволяет систематизировать наблюдаемые факты, выделить главные линии развития ребенка, а также дает конкретные понятия и термины для описания поведения детей. Исторически сложилось две основные группы теорий детского развития — теории преформизма и теории социального научения. Водной из них развитие понимается как созревание врожденных механизмов, в другой — как накопление индивидуального опыта взаимодействия со средой. Теория конвергенции, пытаясь преодолеть недостатки этих двух подходов, построена на идее о том, что развитие ребенка определяется факторами наследственности и среды одновременно. Наиболее явно инстинктивная природа психики ребенка выступает в этологическом направлении психологии, где поведение человека рассматривается как цепь врожденных инстинктов. Психоаналитическая концепция 3. Фрейда также строится на врожденных инстинктах ребенка. Психическое развитие здесь рассматривается как последовательное созревание и взаимодействие трех уровней психики Ид, Эго и Суперэго. Периодизация психического развития здесь строится на способе удовлетворения инстинктивных влечений ребенка. Последователи Фр ей да (Э. Эриксон) включают в этот процесс более широкий социальный контекст. Теория привязанности Дж. Боулби и М. Эйнсворт, как и психоанализ, в центр рассмотрения ставит опыт первых отношений ребенка с матерью. Однако в этой теории привязанность к матери обусловлена неудовлетворением первичных биологических потребностей, а обеспечением защиты и безопасности. Тенденция младенца к привязанности является генетически и эволюционно обусловленной, но качество привязанности зависит от материнского поведения. Качество привязанности и внутренняя рабочая модель себя и другого складывается к концу первого года и определяет дальнейшее психическое развитие ребенка. В основе концепции когнитивного развития Ж. Пиаже лежит созревание когнитивных структур ребенка. Интеллектуальное развитие ребенка рассматривается как процесс адаптации к внешней среде, происходящий через уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации. Пиаже впервые выявил качественное своеобразие мышления ребенка и разработал оригинальную периодизацию детского развития на основе созревания интеллектуальных операций. Теория социального научения рассматривает не созревание ребенка, а приобретение определенных, социально приемлемых форм поведения, которое происходит благодаря соответствующему подкреплению. Через механизм классического и оперантного (инструментального) обуслов л иван и я ( общий у человека и животных) происходит закрепление 52 Часть I. Введение в детскую психологию одних реакций PI отмирание других. Необихевиористы вводят для объяснения сложных форм поведения промежуточные переменные, включающие когнитивные и эмоциональные процессы. В бихевиоризме предметом исследования является не психика, а поведение человека, которое может быть измерено и изучено объективными методами. Для выяснения относительной роли среды и наследственности в пси хогенетике используют близнецовый метод, основанный на сравнении развития детей с идентичной и различной наследственностью, живущих в одинаковых и разных условиях. Вопросы и задания 1. Что дает теория детскому психологу 2. Какие теории детского развития существуют в психологии 3. В чем состоит суть этологического подхода к человеку 4. Чем определяется психическое развитие в психоаналитической концепции 5. В чем состоит различие между стадиями детского развития 3. Фрей да и Э. Эриксона? 6. В чем сходство и различие психоаналитической концепции и теории привязанности 7. Что такое внутренняя рабочая модель 8. Каковы основные понятия концепции Пиаже и их содержание Почему эта теория называется когнитивной Каковы стадии детского развития Ж. Пиаже? 9. Сопоставьте стадии психического развития Ж. Пиаже и Э. Эрик сона. 10. Что является предметом исследования в бихевиоризме Чем определяется развитие ребенка в этой концепции Каковы достоинства и недостатки бихевиорального подхода в психологии 11. Назовите имена наиболее известных представителей бихевиоризма и теории социального научения и расскажите об их вкладе враз витие психологии. 12. В чем состоит сходство и различие классического бихевиоризма и теории социального научения 13. В чем заключается суть теории конвергенции двух факторов Каким методом можно исследовать относительную роль наследственности и среды в психическом развитии ребенка Глава 4 Движущие силы и условия психического развития ребенка Сознание как сущностная характеристика человека Во всех изложенных выше теориях, несмотря на их существенные различия, есть одно общее они рассматривают человека как функцию и результат других действующих на него причин. Хотя водном случае поведение человека определяется наследственностью и инстинктами, а в другом — внешними воздействиями среды, оба эти механизма ставят человека в жесткую зависимость от независящих от него обстоятельств природных инстинктов или внешнего подкрепления. Объединение этих факторов в принципе не меняет положения дел ребенок становится функцией сразу двух аргументов — среды и наследственности. Но ведь достаточно часто бывают случаи, когда вопреки крайне неблагоприятным социальным обстоятельствами отсутствию природных задатков (физический дефект или недостаток способностей) люди достигают огромных высот в своем духовном и душевном развитии. Абы вает наоборот несмотря на хорошую наследственность и благоприятные условия среды, люди деградируют и перестают развиваться. Получается, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют путь развития человека и его психологические особенности. Они лишь создают необходимые условия для его развития, ноне являются его детерминантами. Главной характеристикой человека является его способность к само- детерминации, то есть способность самому определять свой жизненный путь, самого себя и свое поведение. Эта способность делает его свободными сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно не является ни функцией телесной организации человека, ни функцией среды. Оно свободно, и свободу эту дает человеку сознание Осознавая свое поведение, человек приобретает способность строить его произвольно, освобождаясь от власти своего натурального, природного состояния и от власти внешней среды. 54 Часть 1. Введение в детскую психологию Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд на себя как бы со стороны. Но для того чтобы встать в отношение к чему- то, это «что-то» должно быть дано как не совпадающее со мной. Пока я действую автоматически, неосознанно, я не могут отделить себя от натурального течения жизни и сливаюсь с условиями своей жизнедеятельности. Для осознания своего поведения у человека должен случиться выход за пределы непосредственного, натурального течения жизни, который и сделает возможным отношение к себе. Однако проблема заключается в том, что природных, врожденных способов для такого выхода у ребенка нет. Имеющиеся у него органические способности позволяют лишь сливаться, совпадать сусло в и ям и своей жизнедеятельности. Для того чтобы встать в отношение к этим условиями к самому себе, этих врожденных условий как раз недостаточно. Ив тоже время практически каждый ребенок проходит этот путь развития сознания, в процессе которого он преодолевает характерную для всех животных детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними органическими потребностями. Как же это возможно Продуктивное решение этой проблемы было предложено великим психологом Львом Семеновичем Выготским, который является основателем культурно-исторической психологии. Именно ему принадлежит идея знакового опосредствования сознания человека, которая дает новые ответы на вечные вопросы о развитии психики ребенка. К более подробному рассмотрению его идей мы и переходим. Знаковое опосредствование высших психических функций человека Как мы уже отмечали выше, человеческий ребенок, в отличие от детенышей животных, при рождении попадает не в природную среду, а в определенное культурно-историческое пространство, в котором существуют не только внешние материальные предметы, но и идеальные формы, отражающие специфику данного общества (представления, идеи, ценности и пр. В этом пространстве есть и особые предметы — знаки, обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, они являются материальными предметами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слуховую и пр, ас другой — несут в себе значение, вбирающее в себя идеальное представление (образ) некоторого предмета, процесса или явления. Таким образом, знак является заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность виде альную форму. Самым распространенным примером знаков являются Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 55 слова человеческой речи. Например, слово зима имеет вполне определенную предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать и пр. Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков или буква в том, что оно вызывает в сознании человека совершенно определенный образ, который никак не связан сего звуковой или графической формой. В самом деле, само сочетание звуков зима не содержит ничего холодного, белого, снежного, ив тоже время эти звуки вызывают именно эти ощущения и представления. Гениальная мысль Л. С. Выготского заключается в том, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней психической жизни человека По аналогии сору д и ям и труда, знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно концепции Выготского человеческое поведение осуществляется посредством знаков, то есть оно опосредствовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает совпадать с субъектом активности, в результате чего становится возможным отношение к нему и его осознание. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития сознания ребенка, по Выгот скому, является развитие речевого опосредствования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя, что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнестись к нему. С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ними средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение (Л. С. Выготский, т. 6, с. 2 4 - 2 5 ) . Исследования и наблюдения клинических психологов показали, что любые речевые расстройства ( афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободными осознанным. Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия. Ученики последователь Л. С. Выгот ского ДБ. Эльконин связывал становление произвольного и осознанного 56 Часть 1. Введение в детскую психологию поведения ребенка со способностью действовать по образцу Действия ребенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосредованы представлением о том, как нужно действовать. Этот образ поведения может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осознание своего поведения и отношение к нему. Таким образом, осознанность собственного поведения предполагает его опосредствован- ность, то есть наличие некоторого средства, с помощью которого человек может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и своему поведению как бы со стороны, сточки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр. Это делает его свободным от непосредственной ситуации и позволяет овладеть собой и своим поведением. Психика человека с позиции культурно-исторической концепции имеет опосредствованный характер. Она опосредствована достижениями той культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей жизни. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия и проявляются своеобразными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности. Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и пр. Но они не определяют специфику и сущность психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими нижними этажами надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие высшие психические функции которые имеют ненатуральную, а культурную основу. Высшие психические функции опосредствованы и произвольны по своей природе Человек сам владеет ими он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя определенным образом и пр. Эти высшие психические функции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Психическое развитие ребенка исходя из этого можно представить как процесс освоения и присвоения культурно заданных средств овладения собой или как становление высших психических функций. Однако здесь возникает вопрос каким образом возможно это освоение Могут лисами средства или предметы культуры сформировать у ребенка человеческие способности Конечно, нет. Ведь сам малень- Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 57 кий ребенок никогда не откроет функции знаковых средств, не научится говорить, не поймет произведений искусства и тем более не будет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окружающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые. Основной закон развития высших психических функций Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособление к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе, либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Пиаже), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в бихевиоризме. Ново всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку. Принципиально по-другому роль взрослого выступает в культур но-исторической концепции. Здесь социальный мири окружающие взрослые не перестраивают его природу, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Человеческое общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не давят на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры Психическое развитие человека есть прежде всего культурное развитие Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности сними. Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании 58 Часть I. Введение в детскую психологию ребенка, а между ребенком и взрослым в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихиче- скую форму Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, — сперва в социальном, потом — в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (т. 3, с. 145). В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли 1) психические процессы у человека с самого начала социальны — и по своему происхождению, и по своему содержанию 2) интериоризация — процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические. В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа 1) взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему 2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого 3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане. Для иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет не бросается в глаза в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания. Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке один из них светло-серый, а другой — темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком. Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 59 После серии неудач взрослый производит решающее действие он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит Орешек там, где темное пятно. С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает. Что здесь произошло Взрослый с помощью средства — указательного жеста — направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым организовал внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее. Таким образом, произошли два важнейших события рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, то есть его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания. Описанный эксперимент — простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения. Проблема обучения и развития ЕСЛИ бы нашу планету вдруг постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, то хотя человеческий родине прекратил бы своего существования, но история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую ценность и привлекательность. История человечества должна была бы начаться вновь. Движение истории, как и психическое развитие конкретного ребенка, невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры. Причем сами эти достижения в их физической форме мертвы и беспомощны. Они могут быть переданы новым поколениям только через посредничество живых людей, уже впитавших 80 Часть I. Введение в детскую психологию в себя дух культуры и способных раскрыть его для ребенка Посредниками между ребенком и идеальными формами культуры являются взрослые Процесс этого посредничества в широком смысле и является процессом обучения. Далеко не всегда этот процесс осуществляется организованно и целенаправленно. Очень часто обучение происходит стихийно ребенок учится играть, говорить, рассуждать или слушать музыку, вовсе не подозревая, что он учится. Ново всех случаях он непросто действует с предметами или воспринимает сенсорные стимулы, нос помощью взрослого открывает для себя их человеческий смысли тем самым приобщается к человеческому способу жизни. ДБ. Элько- нин определял обучение как процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованный взрослым (1989, с. 37). В этом определении схвачено самое главное. Обучение — это не формирование навыков и не передача информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом и значением которые существуют в идеальной форме. Проблема обучения и развития всегда была одной из центральных для детской психологии, но решалась она по-разному, в зависимости от исходных представлений о сущности детского развития. Существует три основных подхода к решению этой проблемы. Первый из них принадлежит Ж . Пиаже. Как мы уже знаем, он понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в результате созревания когнитивных структур, как переход от одной стадии к другой. Если интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего поделать нельзя, и обучать его можно, только опираясь на тот уровень, которого он уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, несколько отставая от него. Второй подход реализуется в бихевиоризме, где процессы обучения и развитрш практически отождествляются. Поскольку в этом направлении развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приобретения навыков, то эти два процесса идут параллельно. Третий подход к решению этой проблемы связан с именем Л. С. Вы готского. Согласно его представлениям, обучение не должно приспосабливаться к развитию и плестись у него в хвосте. Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, ноне для того, чтобы на нем останавливаться, ад ля того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой. Внутреннюю связь обучения и развития и ведущую роль обучения Л. С. Выготский отразил в понятии зона ближайшего развития. Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 61 Мы уже говорили о том, что, овладевая каким-либо новым действием, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослыми сего помощью, а потом уже самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может вместе со взрослым (при его показе, руководстве, указаниях и при тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его ближайшего развития. Это понятие имеет огромное значение приди агностике уровня развития ребенка. При выявлении этого уровня нельзя ограничиться определением того, что ребенок может в данный момент. Необходимо выяснить то, что находится в зоне его ближайшего развития, то есть то, что он может вместе со взрослым Поскольку то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, того запаса развития, который он имеет в настоящее время. Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Каждый новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Через хорошо поставленное развивающее обучение можно сформировать более полное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, создать художественные способности и пр. Многочисленные психолого-педагогические исследования и экспериментальное обучение дошкольников по новым программам доказывают поистине огромное влияние обучения на психическое развитие детей. Но это совсем не означает, что ребенка можно учить чему угодно и когда угодно, не считаясь сего возрастом и его интересами. И далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, так как между обучением и развитием стоит собственная деятельность ребенка. Понятие ведущей деятельности Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, свое отношение к окружающему, которые находят отражение в его деятельности. Деятельность человека — это непросто его внешняя активность, она обязательно включает внутренний, психологический пласт Категория деятельности является одной из фундаментальных психологических категорий и широко используется в детской психологии. Наиболее полно и конструктивно теория деятельности изложена в трудах АН. Леонтьева. 62 Часть I. Введение в детскую психологию Термином деятельность АН. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза. В жизни ребенка множество различных видов деятельности. Одни из них играют большую роль в развитии, другие — меньшую. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от главной, ведущей деятельности. Каждая стадия развития, по АН. Леонтьеву, характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Признаком ведущей деятельности являются отнюдь не количественные показатели, то есть сколько времени ребенок ею занят. Ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой • происходят главнейшие изменения в отдельных психических процессах • развивается личность ребенка в целом • зарождаются новые формы деятельности. Классическим примером такой деятельности является ролевая игра, которая является ведущей для дошкольного возраста. Именно благодаря ей происходят главные изменения в психике и личности ребенка. Более подробно этот вопрос будет рассмотрен в части IV нашей книги. Психологически деятельность характеризуется тем, что ее предмет то есть тона что она направлена) всегда совпадает стем, что побуждает человека к данной деятельности (то есть с ее мотивом Например, ученик, готовясь к экзамену, читает учебник по литературе. Можно ли этот процесс назвать деятельностью Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить психологическую характеристику этого процесса, то есть его мотив. Если наш ученик, узнав, что экзамен отменяется, охотно бросает книгу, то ясно, что мотивом, побуждающим его читать, было вовсе не содержание книги, а необходимость сдать экзамен. Тона что было направлено чтение, не совпадало стем, что побуждало его читать. Следовательно, в данном случае чтение не было для него деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка к экзамену, а не чтение книги само по себе. От деятельности следует отличать действие Действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает сего предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. В приведенном выше случае чтение книги является именно действием. Ведь тона что Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 83 оно направлено (знакомство с содержанием книги, не является его мотивом. Побуждает его к чтению совсем не книга, а предстоящий экзамен. Поскольку сам предмет действия не является мотивом и не побуждает действовать, для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую он входит (то есть чтобы человек понимал для чего он это делает. Такое осознанное отношение становится целью действия. Таким образом, действие побуждается непосредственно осознаваемой целью Например, цель чтения книги (усвоить ее содержание) стоит в определенном отношении к мотиву (сдать экзамен. Действие реализуется посредством операций представляющих собой конкретный способ осуществления действий. Если действия определяются целью, то операция зависит от условий в которых эта цель дана, то есть задачей, требующей определенного способа действий. Одно и тоже действие может осуществляться с помощью различных операций. Например, запоминать стихотворение можно, читая его вслух по частям, или переписывая, или молча, читая про себя, — все зависит от условий. Первоначально операции формируются как целенаправленные действия, или ш ь затем они могут приобрести форму автоматизированного навыка. Таким образом, структура деятельности включает три уровня деятельность — действие — операция которым соответствует психологический ряд мотив — цель — задача Однако эти уровни структуры деятельности не являются жестко фиксированными и постоянными. Входе самой деятельности возникают новые мотивы, цели, задачи, в результате чего действие может превратиться в деятельность или в операцию, и таким образом происходит развитие деятельности. Важнейшим механизмом развития деятельности является, по терминологии АН. Леонтьева, сдвиг мотива нацель Суть его состоит в том, что цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом. Продолжая наш пример с учеником, этот механизм можно проиллюстрировать следующим образом. Предположим, что, читая книжку, наш ученик так увлекся ее содержанием, что оно стало для него важнее и привлекательнее подготовки к экзамену, и, несмотря на отмену экзамена, он продолжает ее читать. Содержание книги стало для него самостоятельным мотивом, а значит — чтение этой книги из действия превратилось в деятельность. Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если действие вызывает яркие положительные эмоции Часть i. Введение в детскую психологию Впитывая в себя радостные переживания, связанные с другими мотивами, предмет действия (его цель) сам приобретает положительный эмоциональный заряди становится побудителем новой деятельности. Каким же образом (и всегда ли) происходит развитие деятельности в процессе обучения ребенка Как могут возникнуть радостные эмоции в процессе усвоения культурных норм и правил поведения Отвечая на эти вопросы, мы вынуждены вернуться к роли взрослого в психическом развитии ребенка. Концепция генезиса общения ребенка со взрослым В предыдущих разделах мы уже говорили о том, что фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционными общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов — мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе об щения.и взаимодействия со взрослым. В тоже время сам процесс общения и отношений ребенка со взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов. Этот пробел был восполнен в работах выдающегося отечественного психолога Май Ивановны Лисиной и ее учеников. МИ. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет — общение ребенка со взрослыми разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность, имеющий свои специфические структурные компоненты потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и сих помощью — к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 65 Средствами общения являются те операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми. На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до семи лет МИЛ и си на представляла как смену нескольких целостных форм общения. Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется следующими параметрами 1) время возникновения данной формы 2) основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми входе данной формы общения 3) главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми 4) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым. В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста. Название и основные параметры этих форм представлены в табл. 3. Таблица 3 Содержание параметров форм общения (по МИ. Лисиной) Название формы общения Время появления Содержание потребности Мотивы общения Средства общения Ситуативно- личностная 1 -6 месяцев Внимание и доброжелательность взрослого Личностные Экспрессивно- мимические Ситуативно- деловая 6 месяцев — 3 года Сотрудничество со взрослым Деловые Предметно- действенные Внеситуатив но-познава тельная 3 года — 5 лет Уважение взрослого Познавательные Речевые Внеситуатив но-личностная 5-7 лет Сопереживание и взаимопонимание взрослого Личностные Речевые |