детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
158 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) творчества, которые свидетельствуют о той большой работе, которую проделывает ребенок над усвоением звуковой оболочки языка. Эти и многие другие наблюдения свидетельствуют о том, что открытая ребенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью (а не средством) деятельности ребенка. Возвращаясь к работе МГ. Елагиной, важно подчеркнуть, что здесь слово выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс использования слова, наблюдаемый в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Первоначально эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому затем ситуация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого надо обратиться ко взрослому со словом на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится средством обращения (надо обратиться к взрослому посредством определенного слова. Таким образом, как ив случае формирования предметных орудийных действий, ребенок сначала усваивает основной смысл ситуации что делает его действия целенаправленными и осмысленными. Освоение операционально-технического состава действия (в случае речи — восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослыми. Полностью развернутым порождение слова бывает только вначале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит кори е н та ц и ива рт и куля ц ионно- произносительных особенностях словак активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации ив функции слова как орудия общения, раз возникнув, сохраняется и не требует особых повторений. Вместе стем важно подчеркнуть, что речевая задача, то есть задача передать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превращает слово в центр внимания ребенка. Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни Третий год жизни знаменует новый этап в развитии речи ребенка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения Быстро и значительно возрастает запас слов. В словарном запасе встречаются почти все части речи. Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 159 Этот год характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка, которая происходит по нескольким линиям. Во- первых расширяется круг речевого общения ребенка. Он много говорит уже нет о ль кос близкими взрослыми, но и с другими, малознакомыми людьми с помощью речи он начинает обращаться и к сверстникам. Ребенок обращается ко взрослым по разным поводам просит, указывает, называет, требует, сообщает, жалуется и пр. Но речь как средство общения в раннем детстве, как правило, непосредственно связана с практической деятельностью детей в наглядной ситуации. Это придает речи форму диалога, то есть прямых ответов на вопросы взрослых или вопросов и обращений к ним. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми, которая еще не отделена от конкретной ситуации взаимодействия. Во- вторых, резко повышается речевая активность вовремя игр и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия. Например, ребенок констатирует падение или перемещение игрушек (мишка упал, мячик укатился, комментирует свои действия с кубиками (домик большой не сломается, подгоняет лошадку (скорей поехали) и пр. Эта речь па первый взгляд не обращена ник кому, она просто фиксирует действия ребенка. Однако такая речевая фиксация имеет огромное значение для формирования вербального мышления ребенка. Вт ре т ь их, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых Дети уже нет о ль ко могут слушать и понимать обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. а третьем году жизни ребенок уже понимает содержание простых сказок и стихов ил ю бит слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка. Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает грамматическую форму речи которая позволяет связывать между собой отдельные слова независимо от реального положения тех вещей, которые они обозначают. Если на этапе автономной детской речи слова ребенка могут отражать только наглядно воспринимаемое положение вещей, то с развитием грамматической структуры речь ребенка все более отделяется от наглядной ситуации. Вначале то или иное объективное отношение предметов выражается средствами 160 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации. И наконец, происходит отвлечение обозначаемых данной грамматической формой отношений. Эти этапы наглядно выступили в работе ФА. Сохина, который изучал значение предлогов у детей от 1 года до 3 лет. Как известно, предлог — грамматическая форма, выражающая отношения между предметами, и ее усвоение является важным показателем освоения грамматического строя языка. В экспериментах Сохина детям предлагалось выполнить самую простую инструкцию положить один предмет на другой. Предметами служили кружок и кубик, размеры которых все время менялись. Ребенок должен был действовать с предметами разной и одинаковой формы и величины. В этом исследовании было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание высказываний взрослого определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняли инструкций взрослого, а опирались на ясно выраженные предметные отношения. Размер и назначение предметов как бы диктовали действия ребенка. Положи кружок на диван. На втором этапе предлоги выделялись ребенком и сами становились носителями объективных отношений между предметами, но их значение еще было связано с конкретными вещами и не отвлечено от них. Например, при предложении большого кубика и маленького кружка инструкция Положи кружок на кубик практически всегда выполнялась правильно, а при противоположной инструкции Положи кубик на кружок — правильное выполнение резко снижалось до 30 %). Наследующем этапе грамматические элементы предложений отвлекались от конкретных предметных отношений и становились особой грамматической формой, позволяющей действовать независимо от наглядных отношений предметов. В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве выделяются два периода (поданным АН. Гвоздева). Первый период от 1 года 3 месяцев до 2 лет. Это время предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются водном неизменном виде. На этом этапе существуют две стадии 1) стадия однословного предложения (1 год 3 месяца — 1 год 8 месяцев например Упала или Киса - в этих высказываниях ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое, остальные члены того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты только из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, мимики и пр Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 161 2) стадия предложений, состоящих из нескольких слов главным образом двухсловных предложений, включающих подлежащее иска зуемое (Киса ушла, Ляля упала. Второй период от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное сформированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии 1) стадия формирования первых форм связи слов в предложения рода, числа, некоторых падежей (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц 2) стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей изменение окончания существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца 3) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений — союзов, предлогов, наречий (2 года 3 месяца — 3 года. В этот период ребенок в основном овладевает союзами (как, потому что, аи, когда, только и при предлогами (над, поднарядом и пр. Таким образом, уже в пределах диалогической, ситуативной формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать многие отношения вещей, которые не зависят от непосредственно воспринимаемых предметных отношений и от наглядной ситуации в целом Овладение речью как средством преодоления давления наличной ситуации делает возможным такие важнейшие способности ребенка, как управление своим поведением посредством слова. Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского главным средством овладения своим поведением является речь. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. 6 603 162 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Источником речи для себя (то есть регулирующей речи) является социальная речь ребенка адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он управляет их поведением. Наследующем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ (то есть речевые высказывания) поведения, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интра- психической функцией. Основываясь на этих представлениях, другой всемирно известный отечественный психолог — АР. Лур и я выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений в его основе лежат не врожденные потребности, ив тоже время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением То, что сегодня ребенок выполняет по словесной инструкции взрослого, завтра он сможет выполнить в ответ на приказ самому себе, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции можно рассматривать как простейшую модель произвольного действия. Под руководством АР. Лур и и был развернут целый цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции, которые показали, что у детей 1,5-2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Начав движение по инструкции (нажимать резиновую грушу, детине могли остановить его инструкция больше не нажимать была бессильной или ш ь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка (когда будет огонек, скажи "туи нажми) также не оказывало положительного эффекта двигательная и речевая реакции взаимно тормозились. Примерно те же результаты были получены Н. П. Парамон о вой и О. К. Тихом и ров ы м на детях более старших возрастов 2 - 3 - летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного действия по речевой инструкции. Влияние речи ограничивалось лишь побуждением к действию Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции в раннем возрасте, как правило, нельзя. Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 163 Объясняя полученные данные, АР. Лур и я выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудите лем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа. Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять речевые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собственной активной речи в выполнение действия то есть повторение инструкции. Результаты этих попыток представляют с особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двухосновных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и об их взаимосвязи. Соотношение коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте Активная ( или коммуникативная) речь ребенка и его способность опосредовать свои действия речью определяются осознанием значения слова и его отделенностью от взрослого Поэтому коммуникативная и регулятивная функция речи должны быть тесно связаны в своем развитии. Водном из наших исследований (Е. О. Смирнова и Г. Н. Рошка) сравнивалась успешность выполнения речевых инструкций у детей с разным уровнем развития активной речи. В экспериментах участвовали дети от 1 года 11 месяцев до 2 лет 3 месяцев, которые были разделены на две группы хорошо говорящие и плохо говорящие. Первые могли выразить словами просьбу или требование взрослому воспроизвести по просьбе взрослого предложенное слово использовать в речи двух- и трехсловные предложения. В отличие от них, плохо говорящие дети выражали просьбы и требования жестами, криком, плачем на просьбу взрослого сказать слово отвечали отказом использовали преимущественно слова автономной детской речи («ав-ав», «бибика» и пр. Вместе стем пассивная речь этих детей была в целом достаточно хорошо развита они понимали обращения взрослого и значение многих слов. 164 Часть HI. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) В экспериментах детям предлагалось выполнить речевые инструкции разной степени сложности принести знакомую игрушку или переложить игрушку с одного стола на другой совершить два действия в определенной последовательности (сначала взять одну игрушку, потом другую и лишь после этого принести обе игрушки взрослому снять кольцо спи рамидки, после того как ребенок трижды по просьбе взрослого собирал туже пирамидку, и т. д. Результаты показали, что хорошо говорящие дети значительно успешнее выполняют речевые инструкции, чем их плохого вор я щи е сверстники. Причем эти различия увеличиваются с ростом сложности инструкции. Наибольшие различия наблюдались при выполнении инструкции, требующей преодоления двигательного стереотипа (когда ребенка просили три раза собрать пирамидку, а потом снять кольцо. Практически все хорошо говорящие дети справились с этой задачей, а из плохо говорящих ее не выполнил никто. Наблюдения за поведением этих детей показали, что хорошо говорящие дети были более коммуникабельными и более чувствительными к воздействиям взрослого. Эти дети лучше удерживали задачу, поставленную взрослым, были менее подвержены влиянию ситуативных факторов. Можно суверенностью сказать, что действия хорошо говорящих детей были более произвольными, то есть более свободными как от ситуативных раздражителей, таки от сложившихся стереотипов. В отличие от этого, дети с неразвитой активной речью обнаружили нечувствительность к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обостренную потребность в общении с ним, которая проявлялась во взглядах детей, в их желании быть поближе, в напряженности ив смущении при индивидуальных обращениях взрослого, они как бы не слышали его указаний и поручений. Тот факт, что эти детине хотят и не могут повторять за взрослым новые или знакомые им слова (в отличие от хорошо говорящих, которые с восторгом делали это, может свидетельствовать о том, они еще не прошли через этап осознания слова, которое остается для них лишь условно-рефлекторным сигналом. Поэтому они понимают значения отдельных слови могут выполнить простые одношаговые инструкции, то есть связывают звуковую форму слова с предметом и действием, ноне могут слушать речь взрослого и опосредовать свои действия словом. В результате их поведение является более зависимым от ситуации, более стереотипным, чему хорошо говорящих детей. Таким образом способность опосредовать свои действия словом определяется осознанием значения слова которое первоначально связано сего аффективной притягательностью. Именно благодаря аффек- Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 165 тивной притягательности то есть своей привлекательности, слово отделяется от предмета и от взрослого и вбирает в себя определенный образ объекта или действия. Становится возможной фиксация своего действия в слове а значит, и осознание своего действия посредством слова. Таким образом, слово становится не только средством общения, но и средством овладения своим поведением. Резюме Речь возникает и первоначально развивается как средство общения со взрослыми. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведением. Значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь своего развития. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи существует этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от взрослых слови по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию в ней. Автономная детская речь отражает особенности мышления ребенка раннего возраста. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в нем над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям. Детская речь передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, ноне обобщает и не умозаключает. Слова детской речи не имеют постоянного значения Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова. В середине второго года происходит речевой взрыв, который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослыми проходит через три этапа ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно туже логику, что и усвоение орудийных действий. На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и пр. Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации. Первой формой произвольного поведения является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, |