детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
150 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) связь между своей артикуляцией и предметом, итак им образом начинает говорить сам. Смысли значение детских слов приобретаются при этом рази навсегда. Ребенок узнает все больше слов, приобретает знания, но значения его слов остаются неизменными и не развиваются. Эта теория неоднократно подвергалась справедливой критике и не выдержала фактической проверки. Дело в том, что развитие речи ребенка происходит не постепенно, а имеет характер взрыва. От полутора до двух лет ребенок усваивает такое количество слови речевых оборотов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он усваивает непросто слова как имена предметов, но грамматическую структуру языка (связь слов в предложение, выражение отношений и пр, которая никак не может быть освоена через установление связей звука и предмета. Другими во многом противоположным подходом были представления об открытии ребенком слов. Наиболее ярко теория открытия представлена В. Штерном. Согласно его теории первое слово ребенка является фундаментальным шагом в его развитии. Этот шаг заключается в том, что ребенок делает величайшее открытие в своей жизни он узнает, что всякая вещь имеет название ребенок открывает связь между знаком и значением, то есть открывает знаковую, символическую функцию речи. После этого открытия, которое обычно делается в 1,5 года, происходит резкий, скачкообразный рост детского словаря. При этом ребенок переходит от пассивного к активному увеличению словаря — он начинает спрашивать о названиях предметов и ведет себя так, как будто он понял, что каждая вещь должна как-то называться. Шт ер н считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребенка. Теория Штерна явилась важным шагом в сравнении с ассоциативной теорией. Она во многом объяснила мгновенный, скачкообразный характер появления речи и внезапный интерес ребенка к названиям вещей. Вопросы ребенка Это что и резкое увеличение активного словаря позволяют узнать, произошел ли фундаментальный перелом в речевом развитии ребенка. Однако эта теория вызывает существенные возражения, которые сформулировал Л. С. Выготский. Невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1,5 года был настолько интеллектуально развит и сам мог бы сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и значения чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обобщение каждая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что маленький ребенок сам открывает смысл речи. Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 151 Экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не отдает себе отчета в том, что значит связь между словом и предметом. Учащиеся далеко не сразу понимают условность речи и долго рассматривают имя вещи как ее необходимый атрибут. Ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя, которое придумали люди. Например, когда выспросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам ответит Потому что у нее рога или Потому что она дает молоко. Он всегда будет искать объяснение для имени в свойствах самой вещи карандаш называется карандашом, потому что им рисуют, селедка называется селедкой, потому что она соленая, и т. д. Следовательно, такого открытия ребенок не делает не только в раннем, но ив дошкольном возрасте. Ребенок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначении или смысле вещей. Главное возражение Выготского против теории Штерна заключается в том, что ребенок, еще не владеющий речью, не может понять, что такое речь. По этой теории речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление. Точка зрения В. Штерна, как и ассоциативная теория, совершенно исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи. Если уже в 1,5 года ребенок делает величайшее в его жизни открытие, то ему уже ничего не остается, как только собирать плоды этого открытия. Самое важное в развитии детской речи сдвинуто к ее началу. К 4 - 5 годам речевое развитие ребенка практически заканчивается. Между тем практика показывает, что многие понятия, как и новые речевые способности ребенка (например, письменная речь, монологическая речь, теоретическое отношение к речи и пр, становятся возможными только в школьном возрасте. Теория Шт ер на неоднократно подвергалась критике. Вместо нее, и отчасти из нее, появлялись новые точки зрения. Так, точка зрения К. Бюллера состоит в том, что открытие ребенком значения речи является не мгновенным, а продолжительным, растянутым на протяжении нескольких месяцев. Изо дня вдень, через небольшие продвижения ребенок постепенно приходит к осознанию смысла речевых знаков. Французский психолог А. Валлон также признает такое открытие ребенка. Однако, согласно его воззрениям, ребенок открывает не общее понятие и правило, а только способ обращения с вещами. Вся история развития речи основана на том, полагает этот ученый, что ребенку открыли возможность наименования вещи, то есть что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с вещами, итак как ребенок открыл 152 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие предметы. Таким образом, для Валлона ребенок открывает не связь между знаком и значением, а новый способ обращения с вещами. Все перечисленные теории исходят из предположения, что все враз витии детской речи происходит рази навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов раз возникнув, значение слова остается таким же для ребенка на всю жизнь. Большая заслуга Л. С. Выготского заключается в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря, и не только в усложнении грамматических конструкций, но, прежде всего в развитии значения самих слов Это развитие мы и попытаемся проследить. Феномен автономной детской речи Рассматривая второе полугодие жизни, мы говорили о том, что этот период является довербальным, подготовительным периодом в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства — эмоциональные выражения, мимика, а затем жесты, позы, локомоции, вокализации. На третьем году жизни ребенок во снов ном усваивает человеческий языки начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, ноне на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом автономной детской речи. Первым, кто описал автономную детскую речь, поняли оценил ее огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин, который прямо не занимался вопросами детского развития, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что, прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, который весьма отдаленно напоминает язык взрослых. Этот детский язык отличается от взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слова во-вторых, своей смысловой стороной, то есть значением слов. Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь с артикуляционной и фонетической стороны не совпадает с речью взрослых. Иногда это совершенно непохожие на слова взрослых звукосочетания (например, «адика», «ика», «гилига»), иногда обломки наших слов (па — упала «бо-бо» — больно ка — каша и пр, иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (например, «тити» — часы, «ниняня» — не надо, Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 153 «абаля» — яблоко. Ново всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний Здесь мы сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слов, чем сне совершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого является другая особенность детских слов — своеобразие их значения. Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению. Приведем его известный пример, часто цитируемый для иллюстрации этого феномена. Мальчик, однажды увидев утку, плавающую в пруду, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую вводе. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие, круглые блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться «уа». Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово пуфу может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, из которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости. Сточки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно неважен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. Интересно, что предметы могут называться одним словом по самым различным признакам. Например, у одной девочки (1 год 3 месяца) слово ка имело 11 значений, которые постоянно расширялись. Сначала (в 11 месяцев) этим словом она назвала желтый камень, с которым играла, затем этим словом она назвала желтое мыло, потом камни любого цвета. В 1 год она назвала словом ка кашу, потом куски сахара, потом все сладкое, кисель, варенье, потом катушку, карандаш, мыльницу с мылом и пр. Можно видеть, что одни предметы входят в состав значения слова по одному признаку, другие — по другому. Например, желтое мыло вошло по признаку цвета, кисель — по признаку сладкого, а катушка и карандаш — по звуковому сходству. Все эти значения образуют набор предметов, которые обозначаются одним словом ка. Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно 154 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) по-другому. Интересно, что те же дети прекрасно понимают значения всех взрослых слов они легко отличают кошку от маминых волос или бутылочку с йодом от сигареты. Но они продолжают говорить «кх» или пуфу вовсе не из каприза, а потому что их слова имеют другое значение. Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с ее использованием. Если эта речь непохожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять ее может только тот, кто хорошо знает ребенка кто может разгадать его шифр. Ни один посторонний человек не может догадаться что означает «уа» или пуфу. Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит «уа» на прогулке, значит, он хочет подойти к пруду, а если он говорит тоже «уа» в комнате, это означает его желание играть с пуговицами. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным. Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет речь. Но понять знач е н Ре этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они имеют указательную функцию, функцию наименования ноне имеют функции значащей, или сиг ни фи кати в ной. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия. Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, то есть одно значение не имеет отношения к другому значению. Например, во взрослом языке слово яблоко имеет отношение общности со словом фрукты. Соединяться детские слова могут только так, как соединены предметы перед глазами ребенка. Например, если «ф-ф» означает огонь, а «динь» — предмет, который движется, «фа-динь» может означать по- Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 155 езд. Содержательные, внеситуативные связи вещей еще недоступны для ребенка. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в ней над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Она передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, ноне обобщает и не умозаключает. Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения — в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво — оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова. Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова, ив тоже время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов. Возникновение первых активных слов ребенка Примерно во второй половине второго года в жизни ребенка происходит чрезвычайное событие — он начинает говорить. Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители. Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, нов тоже время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка. В тоже время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество. Мы уже отмечали, что слово — это прежде всего знак, то есть заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, то есть его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до полутора лет ограничиваются проявлениями Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребенка также задерживаются у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия потребность в общении со взрослыми потребность в предмете, который нужно назвать Ни тони другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово. В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу которая требует перестройки всего его поведения чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих. Процесс порождения первых слов ребенка исследовался в работе МГ. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым. Взрослый в течение некоторого времени действовал с предметами (матрешка, курочка, яичко) перед глазами ребенка и отчетливо называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел, ноне мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ребенка ситуация. Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если он обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответствующим словом. Если просьба осуществлялась другими средствами (лепет- ное говорение, автономные слова, выразительные жесты и пр, взрослый отчетливо называл предметно не давал его. Он поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь к нему, либо правильно не называл предмет, либо отказывался от общения. 75 % детей в этой экспериментальной ситуации научились правильно называть предметы. Особый интерес в этой работе представляет не столько результат, сколько процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе фиксации поведения детей и их зри- Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 157 тельных реакций МГ. Елагина выделила три основных периода, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка. Наперво м этапе таким центром является предмет Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями, носящими характер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрослого. На втором этапе главным компонентом ситуации становился взрослый Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. Обращаясь ко взрослому, ребенок опробовал разнообразные речевые и неречевые средства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное лепетное говорение (дай-дай-дай) и другие способы воздействия на взрослого. В одних случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого (прижимались, ласкались, поглаживали его, в других, наоборот, отворачивались, закрывали глаза. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей функции вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка. В результате этого натрет ь ем этапе центром ситуации становилось именно слово Ребенок начинал непросто смотреть на взрослого, но сосредотачивался на его губах, присматривался к артикуляции. Появлялись первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребенок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет. МГ. Елагина отмечает очень интересный факт назвав предмет и получив его, детине уходили от взрослого, а вызывали его на повторение ситуации. Одни из них возвращали предмет взрослому, другие сами пытались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикасались к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли интерес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно слово, а не игрушка, становилось предметом их деятельности. По-видимому, именно звуковая сторона языка в 1,5-2 года становится предметом деятельности ребенка. Педагоги подметили, что маленькие дети любят часто произносить какое-либо искаженное и ничего незначащее слово только потому, что им нравится его звучание. Замечательный знаток детского языка — Корней Иванович Чуковский собрал в своей книге От двух до пяти интересные образцы детского словесного |