детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
133 щения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений дает начало новой форме деятельности — сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей наследующем этапе развития ребенка. Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом трех лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий. Как можно видеть, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом. Поэтому именно предметная деятельность является ведущей в этом возрасте Вместе стем сама предметная деятельность существенно преобразуется и развивается на протяжении раннего детства. Овладение орудийными действиями Четкое различение между двумя видами предметных действий — рунными и орудийными — было введено П. Я. Гальпериным. В первом случае предметом действуют так, как действуют самой рукой предмет становится своеобразным удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов, как бы подстраивается под предмет-орудие. Именно при усвоении орудийных операций для ребенка возникает само орудие как та новая реальность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое движение не для простого функционального удовольствия, ад ля получения какого-то другого результата. Действия с одними тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простыми в тоже время сложным орудием, как обыкновенная ложка. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе непростым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает этот процесс П. Я. Гальперин: Прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась сего кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того как няня заставляет его взяться за ручку ложки 134 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года долети они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку корту косо внизу вверх - и большая часть содержимого вываливается. Ложка с функциональной стороны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая орудийная логика ложки требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, как таковое плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой непрямо в рот, но сначала вверх и все время горизонтально (1980, с. 197-198). В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийными. Характерно, что этой смены не происходит у высших обезьян. Известно, что многие обезьяны используют различные вспомогательные средства (например, достают палкой нужный предметно при этом они всегда действуют вспомогательным предметом также, как и рукой средство становится для них как бы придатком или простым удлинением руки. У человеческого ребенка движения руки перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия. Эта перестройка происходит не под влиянием физических свойств орудия, а под влиянием того образца который предлагает взрослый. Ребенок подчиняет свои движения не логике орудия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого в данном обществе. Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в раннем возрасте была наиболее полно и интересно разработана ДБ. Эль- кониным. Он обратил внимание на тот очевидный факт, что на самом предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку — ближе к рабочему концу или за ручку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рационального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособление к физическим свойствам орудия в действительности является опосредованным через образец действия, в который и включается орудие (1989, с. 134). Итак, главное в овладении орудийными действиями — это совместная деятельность ребенка со взрослыми в процессе которой последние Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 135 постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горшком. Тем не менее большинство детей в этом возрасте хорошо овладевают этими и другими предметами. Это происходит потому, что они овладевают ими не самостоятельно, а вместе со взрослыми. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций 1) дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию 2) организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия 3) через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка. В предметном действии ДБ. Эльконин выделяет две стороны смысловую и техническую В сформированном действии взрослого эти две стороны слиты и существуют в неразложимом единстве операциональ но-техническая сторона действия как бы закрывает, снимает и функции орудия, и смысл самого действия. В действиях ребенка раннего возраста эти два аспекта возникают не одновременно. ДБ. Эльконин приводит пример из наблюдений за своим внуком Андреем. Андрей любит нести и ставить на стола затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел нашедшего за ним взрослого, что нередко приводило к всевозможным "авариям. Его поведение производило при этом впечатление раздвоенного с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, ас другой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие (1989, с. 136). В этом примере наглядно выступает важное обстоятельство смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним. Но этот общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие выполняется так, как показывал взрослый. В своих действиях ребенок реализует образец данный взрослыми постоянно подстраивается под него. Таким образом происходит освоение операционально- технического состава действия Сначала ребенок выделяет общую функцию предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь затем на этой основе овладевает технической стороной действия Это утверждение иллюстрируется следующими примерами 136 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба ложимся на пол, пытаемся выкатить мячики достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами "Дедик, палку" Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезультатно. После нескольких попыток он обращается ко мне "Дедик, сам" — то есть я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет. В другом примере ДБ. Эльконин описывает, как его внук учился заводить ключиком игрушечный автомобиль. Он брал в одну руку автомобильчика в другую ключи направлял его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть, и тогда обращался ко мне "Дедик, сам. Долгое время это действие производилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести его. В этих примерах наглядно разведены смысл выполняемого действия и его операционально-технический состав Ребенок уже усвоил общую функцию предмета (палкой достают недоступные предметы, ключом заводят автомобильно еще не может осуществить это действие самостоятельно. Операционально-техническая сторона действия реализуется взрослым, в то время как смысл действия и назначение орудия определяется самим ребенком. При освоении технического состава действия происходит непросто приспособление отдельных движений к орудию ( или адаптация руки к предмету, а включение орудия в уже существующую, заданную схему действия (образец. Обогащение и уточнение образца на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за конец держать ключик закрыл ы шк и и вращать и т. п) происходит только внутри уже усвоенной функции и человеческого назначения предмета. Это положение чрезвычайно важно, поскольку оно указывает на то, что процесс овладения предметным действием происходит непросто как подражание взрослому, а как построение образа собственного действия Приспособление к материальным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в этот образ действия, постепенно создаваемый самим ребенком. Образ действия ребенка определяется не внешним рисунком движения взрослого, а смыслом этого действия, которым уже владеет сам ребенок. Именно этим отличается копирование чужих движений, которое наблюдалось на ранних стади- Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 137 ях развития, от собственного предметного действия. Но образ собственного действия ребенка строится вместе со взрослыми, в совместной деятельности сними. Ребенок перестает обращаться ко взрослому за подтверждением правильности своего действия только тогда, когда оно уже освоено, когда образ своего действия уже построен. На всех этапах его формирования ребенок постоянно строит этот образна основе образца взрослого. Атак как носитель образца — взрослые, то и сам процесс формирования для ребенка имеет смысл отношений со взрослыми. Даже на последних этапах его формирования, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослых. Это подтверждается своеобразной прикованностью ребенка ко взрослому на всем протяжении формирования действия, которая внешне выражается в словах Так Так, в вопросительных взглядах, в поисках помощи и пр. Таким образом, освоение операционально-технической стороны предметного действия происходит не через прямое прилаживание движений к образцу, содержащемуся в показе взрослого, а в процессе создания ребенком образа действия с предметом Образ, в отличие от образца, — явление внутренней, психической жизни. Построение образа действия с предметом не есть одномоментный акт, оно осуществляется в результате разнообразных проб, которые входят в образ действия, только если реализуют смысл отношений ребенка и взрослого. Ориентация ребенка на образец, показываемый взрослым, опосредована образом действия самого ребенка. Возникновение этого образа знаменует собой конец формирования данного предметного действия. Резюме В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка. Взрослые становятся непросто источником предметов и помощниками в манипуляциях ребенка, но участниками его деятельности и образцом для подражания. Возникает совместная деятельность ребенка и взрослого. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким линиям, среди которых главными являются речь, наглядно-действенное мышление, начало символической игры, самосознание. 138 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Вначале раннего возраста манипуляции ребенка с предметами приобретают специфический характер. Копируя движения взрослых с конкретными предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы ив другие ситуации. На втором году жизни происходит интенсивное овладение орудийными предметными действиями. Усвоение общественно выработанных способов использования предметов происходит только в совместной деятельности ребенка и взрослого. При освоении предметного действия в первую очередь осваивается функция предмета-орудия и смысл действия или ш ь затем и на этой основе — его операционально-техни ческая сторона. Освоение этой стороны действия происходит непутем прямого прилаживания действия к образцу, а в процессе создания ребенком образа действия с предметом-орудием. Непосредственное приспособление к материальным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно создаваемый ребенком. Вопросы и задания 1. Особенности специфических манипуляций вначале второго года жизни. 2. Как мершется ситуативно-деловое общение со взрослым при переходе от младенческого к раннему возрасту 3. В чем состоят различия орудийных действий от ручных 4. Какие две стороны предметных действий выделял ДБ. Элько нин? 5. В чем состоит последовательность овладения орудийным действием 6. Назовите основные условия освоения орудийных действий. 7. Какова роль взрослого в овладении предметными действиями ребенка раннего возраста 8. Чем отличается копирование образцов взрослого от собственного предметного действия ребенка l A d B d Z Познавательное развитие в раннем возрасте Развитие восприятия Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, то есть восприятия знакомых предметов. Мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер — ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. По словам Л. С. Выготско го, все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия. ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия. Это ставит восприятие в чрезвычайно благоприятные условия развития. Рассмотрим основные особенности развития восприятия в раннем возрасте. Несмотря на то что к концу младенческого возраста у ребенка складываются перцептивные образы ион легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Годовалый ребенок неспособен последовательно и систематически рассматривать предмет. Как правило, он выхватывает какой-либо один признаки реагирует только на него, по нему они опознает различные предметы. Зрительные ориентировочные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования, что во многом определяет существующие у ребенка зрительные образы. Поскольку действия направлены на такие свойства предметов, как форма и величина именно эти признаки являются главными для ребенка. Цвет вначале раннего детства не имеет никакого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково 140 Часть ill. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета. Он ориентируется только на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребенок не различает цвета. Напомним, что различение и предпочтение определенных цветов есть уже впервые месяцы жизни. Однако цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавание. Развитие восприятия в раннем возрасте происходит в рамках предметной деятельности ив связи совладением новыми действиями. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов — их форму, величину, твердость, местоположение и пр. Уже в конце младенчества дети начинают совершать действия с двумя предметами — нанизывают, ставят одно на другое, складывают и пр. Нов этих действиях младенец еще не учитывает свойств предметов — не выбирает и не подбирает нужные предметы в соответствии сих формой и величиной, не пытается расположить их в определенном порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем возрасте, уже требуют такого учета. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки, предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии сих формой, размером, цветом, чтобы придать им взаимное положение в пространстве. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке - сначала собрать самую маленькую, а потом вложить ее в большую. Эти действия должны регулироваться и направляться тем результатом, который нужно получить, — готовой пирамидкой или матрешкой. Но ребенок еще не может представить готовый результат и подчинять ему свои действия. Для этого необходима помощь взрослого, своего рода обучение/Соотносящие действия могут выполняться разными способами, в зависимости оттого, как учит им взрослый. Если ребенок просто подражает взрослому, то есть выполняет те же действия с теми же предметами, он может получить результат только в присутствии и при непосредственном показе взрослого. Поэтому важно, чтобы ребенок научился сам выделять нужные свойства предметов, чтобы он сам подбирали соединял части в нужном порядке. Первона- Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте |