детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
141 чально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он еще не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит, и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой — втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и оп робы ван и ю разных частей, пока не найдет нужную деталь. Здесь сами игрушки как бы подсказывают, какая деталь подходит, поэтому их называют авто- дидактическими ( или самообучающими). С помощью внешних ориентировочных действий ребенок рано или поздно получает нужный результат. От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип зрительного восприятия, когда свойство одного предмета превращается в образец, мерку для измерения свойств других. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для остальных. Эта способность проявляется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке — он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. В 2-2,5 года для ребенка становится доступным зрительный подбор по образцу, когда из двух предметов различной формы или величины он может по просьбе взрослого подобрать такой, как образец. Следует подчеркнуть, что зрительный выбор по образцу — гораздо более сложная задача, чем простое узнавание или примеривание. Причем сначала дети выбирают предметы, одинаковые по форме, затем по величине или ш ь потом — по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются первоначально для тех свойств, которые непосредственно задействованы в практических предметных действиях, или ш ь позже переносятся на другие, менее существенные свойства. Показательно, что дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а несколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей. Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатыми неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их 142 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) учет требуется для выполнения слишком сложного для него действия. Так, начиная рисовать, ребенок как бы не замечает цвет изображения и пользуется любыми карандашами. Или, выполняя постройку по образцу, он берет кубики любого цвета, хотя уже умеет различать основные цвета. На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения — это хорошо знакомые ребенку предметы, имеющие ярко выраженную форму. Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представления о них. Например, предметы треугольной формы ребенок определяет как домика круглые предметы — как мячик. Это говорит о том, что у ребенка уже существуют представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Формирование представлений о свойствах предметов зависит оттого, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Для обогащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития. Особенности мышления в раннем возрасте Уже к началу раннего возраста у ребенка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями, например подтягивает веревочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но подобные догадки возникают только в тех случаях, когда предметы уже связаны между собой ( игрушка уже привязана к веревке. В раннем возрасте он уже связывает между собой предметы, которые объективно и зрительно разъединены, — он связывает и соединяет их в своих практических действиях. Это уже знакомые нам соотносящие и орудийные действия. Само по себе их усвоение не требует особой самостоятельной работы мышления — взрослые дают образцы нужных действий и показывают использование орудий. Нов процессе их усвоения ребенок начинает ориентироваться непросто на отдельные вещи, нона связь между предметами что в дальнейшем способствует установлению таких связей в новых условиях при самостоятельном реше- Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 143 нии практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению — важный шаг в развитии мышления. Сначала установление таких связей происходит путем практических проб. Он использует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений ив результате своих проб случайно получает эффект. Например, случайно нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает ее и достает спрятанный предмет. Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют нагляд но-действенным. Именно эта формам ы ш лени я характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Внешние, практические ориентировочные действия служат основой и исходным пунктом для формирования всех форм мышления. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнение разных предметов, действия одних предметов на другие и пр) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления. Конечно, этот опыт неосознан, он пока полностью включен в ткань непосредственного, конкретного действия, но важно то, что предметы выступают здесь не со стороны своих практически-потребительских функций, а со стороны абстрактных, общих свойств, вычленения существенных и функциональных признаков, которые открывает и познает ребенок Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции — интерес, любопытство, удивление, радость от открытия. Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только (и не столько) в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлеченности в такое экспериментирование, в настойчивости ив удовольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской деятельности. Повторение и воспроизведение исследовательских действий приводит к тому, что на их основе складываются внутренние психические действия. Уже в пределах раннего возраста у ребенка появляются действия, которые он совершает в уме, без внешних проб. Например, употребив палку для доставания какого-либо предмета, лежащего на 144 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) высокой полке, ребенок догадывается применить ее для того, чтобы достать мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме, или элементарная форма внутреннего действия, где ребенок действует нес реальными предметами, ас их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называют наглядно-образным. В раннем возрасте этот вид мышления только зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач. Задачи более сложные малыш решить не может или решает их в наглядно-действенном плане. Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает развитие обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Развитие обобщений в предметных действиях ребенка Обобщение предметов по их функции первоначально происходит главным образом в процессе овладения орудийными действиями. Во- первых, эти действия являются значительно более определенными и постоянными, чем все другие виды действия, поэтому они легче выделяются и фиксируются в сознании ребенка. Во- вторых, предметы-орудия становятся первыми носителями детских обобщений — усвоив способ действия того или иного орудия ложки, палки, карандаша, ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяя его обобщенное значение. Вт ре т ь их, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь между различными предметами, а именно связь орудия с теми предметами, на которые направлено его действие. Тем самым создаются благоприятные предпосылки для выделения этой связи и ориентировки на нее. Овладение предметными действиями оказывает решающее влияние на формирование обобщений. Как известно, обобщение предметов обычно происходит по их функциональному значению, а не по внешним, физическим признакам. Например, чашка — это предмет, из которого можно пить, независимо от ее цвета, размера, формы, веса и пр. Но именно эти, чисто физические признаки являются более очевидными для ребенка при непосредственном восприятии, и поэтому Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 145 именно они являются первым основанием для классификации и обобщения предметов. В исследовании Н. X. Швачкина изучались первые обобщения детей по присущим им свойствами признакам. Работа проводилась двумя способами. При первом способе детям давали игрушки и указывали их названия. После того как дети узнавали игрушки по их названиям, в эксперимент вводились другие такие же игрушки, но другого цвета и размера. При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия первых игрушек на другие, отличающиеся только по несущественным признакам. При другом способе детям предлагался комплект игрушек, и они усваивали не только их названия, но и их назначение путем овладения действиями сними. Так, совком они насыпали песок, ведром зачерпывали воду и т. д. После того как названия и способы действий с предметами усваивались, в игру вводились такие же игрушки, но другого цвета или размера и также выяснялась возможность обобщения. Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления сиг рушками не смогли перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета красное и зеленое или большое и маленькое ведро были для них разными предметами. Но после того как эти игрушки включались в практические действия, дети без труда производили обобщение и могли абстрагироваться от несущественных различий предметов. Н. X. Швачкин указывает на то, что быстрое абстрагирование от случайных признаков имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагировании от случайных признаков ив выделении способа действия в качестве основного и существенного признака и заключается основное преимущество второго способа формирования обобщений. На основе исследования Шва ч к и на можно выделить три основные ступени в развитии обобщения у детей в возрасте от 1 года до 2,5 лет. Для первой ступени характерны ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам (чаще всего это цвет или размер. На этой стадии ребенок еще не владеет предметными действиями. В дальнейшем, на второй ступени, ребенок на основе своих действий начинает выделять отдельные предметы, объединяя их зрительные и осязательные образы в единое представление. При этом все признаки предметов (и случайные, и существенные) равнозначны ребенок не отделяет еще основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых. На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Ребенок вычленяет из всех признаков предметов существенные и постоянные, 146 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) к которым относятся прежде всего общественная функция предмета и способ действия с ним. Таким образом, при усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Следует подчеркнуть, что смена уровней обобщения опыта предметной деятельности происходит в соответствии с развитием этой деятельности. От качества предметной деятельности ребенка и от степени овладений орудийными действиями зависит и возникновение качественно новых уровней ее обобщения. Однако уровень развития мышления обобщения ребенка определяется не только его предметными действиями, но и развитием его речи. Этой важнейшей для раннего возрастали ни и развития ребенка — развитию речи — будет посвящена следующая глава. Резюме Важнейшей и центральной психической функцией является восприятие. Именно оно определяет функционирование и развитие всех познавательных процессов. Восприятие ребенка развивается в процессе предметной деятельности. Появление соотносящих и орудийных действий сиг р ушками способствует ориентации ребенка враз личных свойствах предметов, главными из которых сначала являются форма и величина. Ориентация на цвет появляется позднее. Отв не ш них ориентировочных действий ребенок переходит к зрительным, сенсорным действиям, что способствует формированию образов и представлений. Раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления. Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в орудийных действиях. При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий. Функционально-предметные образования, сформированные в практической деятельности ребенка, отражаясь в его сознании, вызывают качественно новые формы обобщения. Средством фиксации и закрепления детских обобщений является речь. Важнейшим событием раннего детства является встречали ни й развития мышления и речи. Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 147 Вопросы и задания 1. Какова роль восприятия в раннем детстве 2. Перечислите действия, наиболее эффективные для развития восприятия детей раннего возраста. 3. Какие игрушки и почему наиболее полезны для детей раннего возраста 4. Какие формы мышления характерны для ребенка раннего возраста 5. В чем заключается влияние предметной деятельности на развитием ы ш лени я ребенка Глава 3 Развитие речи в раннем возрасте Роль речи в развитии ребенка Овладение речью, которое происходит в раннем возрасте, производит целую революцию в психической жизни ребенка. Речь перестраивает все психические процессы восприятие, мышление, память, чувства, желания и т. д. Она позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Магическая сила речи заключается в том, что она освобождает ребенка от ситуационной связанности и позволяет строить свой внутренний мир. В отличие от любого другого сигнала или любой вокализации, слово — это знак, который всегда несет в себе общечеловеческое значение, включающее непросто конкретный предметно мысль, образ, понятие. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой и, конечно же, общения. Ребенок овладевает речью в общении со взрослыми. Первоначальная функция речи — коммуникативная. Речь — это прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное на передаче мысли и переживаний, непременно требует адекватной системы средств, которой и является речь. Для того чтобы передать какое- то содержание другому, нет иного пути, кроме отнесения этого содержания к известному обоим классу, или к известной группе явлений. А это предполагает уже непросто говорение, но обязательно обобщение. Оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга — мышление существует в форме манипуляций с предметами и предметных действий, а речь — в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, обращенных жестов. Нов раннем возрасте (около двух лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, пересекаются, совпадают. По словам Л. С. Выготского, происходит встреча мышления и речи которая дает начало совершенно Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 149 новой форме психической жизни, столь характерной для человека. Л. С. Выготский рассматривал значение слова не только как единством ы ш лени я и речи, но и как единство общения и обобщения коммуникации им ы ш лени я » (т. 2, с. 19). Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни — вербальному, речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безграничны. Различные взгляды на природу речевой способности ребенка Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгаданы. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1-2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой, как язык. В истории психологии существовало несколько попыток понять происхождение речи ребенка и природу его речевой способности. Первая из них — теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе Ассоциативная теория представляет этот процесс простои ясно связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Ребенок видит предмет, например окно, слышит комплекс звуков окно, между теми другим у него устанавливается связь. Услышав слово окно, он вспоминает и ищет предмет, который связан с этими звуками. Казалось бы, с этой точки зрения снимаются все проблемы. Само по себе отношение между значением слова и его звуковой формой представляется достаточно элементарными простым. Развитие детской речи происходит за счет обогащения ассоциативных связей на месте двух-трех таких связей возникает 20,40 и т. дно сам механизм образования значений слов остается тем же — ассоциативным. Этот механизм общий у человека и животных. Очень легко научить собаку поворачивать глаза и смотреть на называемый предмет или выполнять команды взрослого. Известно, что умные собаки выполняют несколько десятков команд человека, но думать и общаться по-чело вечески они при этом таки не научаются. Активная речь ребенка, согласно этой теории, также возникает на основе ассоциативной связи. Подражая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая |