детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
166 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лета словом взрослого. Исследования показали, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребенка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Развитие коммуникативной и регулятивной функции речи тесно связаны в своем генезисе отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием ее регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребенка, на котором происходит преодоление ситуативное и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия. Вопросы и задания 1. Каковы основные взгляды на природу речевой способности ребенка В чем их различие и сходство 2. Что такое автономная детская речь Каковы ее основные признаки и особенности ее использования 3. Назовите необходимые условия рождения первых слов ребенка роль взрослого в этом процессе. 4. В чем причины возможных отставаний в речевом развитии детей 5. Назовите основные линии развития речи на третьем году жизни. 6. Что дает овладение грамматической структурой языка для психической жизни ребенка и для его общения с окружающими 7. Почему действия по инструкции взрослого принято считать первой формой произвольного поведения 8. Какие исследования могут свидетельствовать о слабости речевой регуляции в раннем детстве 9. Как связаны коммуникативная и регулятивная функции речи Глава 4 Развитие игры в раннем возрасте Процессуальная игра ребенка второго года жизни Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей и требующие совершенно иных способов действия, — детские игрушки. Если действия спр ед мета ми- орудиями ложкой, чашкой, лопаткой и пр) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать все, что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия сиг р ушками предполагают полную свободу ребенка. Различие между этими двумя видами предметных действий заключается еще ив том, что предметно-практическая деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется этим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого результата и осуществляются просто так, без какой-либо определенной цели. Вначале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет сними неспеци фические действия. Игры как отдельного вида деятельности вначале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития. Постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают игровое назначение предметов начинают кормить куклу, укладывать её спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический состав. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (например, приложить ложку кл и ц у куклы, чтобы осуществить процедуру 168 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) кормления. На первом этапе становления игровых действий они оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослыми. Затем те же действия распространяются на другие, похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (то есть моделью другого предмета она выступает для него как настоящий предмет чашка, ложка или кроватка, только маленький. Они переносят действия с настоящими предметами на игрушки, и появляются действия с игрушками как с настоящими предметами. Так, например, один двухлетний мальчик показал маме игрушечный стульчики спросил Что это, а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него. Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами, тем самым как бы обобщая это действие, и таким образом играет. В переносе действия с одного предмета на другой (с настоящего на игрушечный) осуществляется отделение действия от самого предмета. Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Малыш либо без конца выполняет одно и тоже действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи сначала кормит куклу, потом причесывает, потом укладывает спать, потом снова причесывает и снова кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого- либо продолжения или ш ь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, то есть готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые манипуляции принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия поэтому ее называют процессуальной. Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем 1) однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий отсутствие смысловой связи между ними 2) содержанием игровых действий является подражание взрослому — ничего нового малышне изобретает, он лишь воспроизводит на разных игрушках то, что уже делал вместе со взрослым 3) материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 169 4) слабая эмоциональная включенность в игру — ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний. Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще ненастоящая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод Л. С. Выгот скому назвать процессуальную или предметную игру квази-игрой: « Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана. объективно это уже играно она еще не стала игрой для самого ребенка т. 4, с. 349). Однако процессуальная игра является необходимой предпосылкой становления настоящей творческой игры, появление которой перестраивает всю психическую жизнь ребенка. Психологическое значение символических игровых замещений ребенка В раннем возрасте ребенок находится во власти наличной ситуации. Связанность воспринимаемым полем проявляется как на уровне действий, таки в высказываниях ребенка. Эта ситуативность проявляется ив процессуальной игре малыш использует только те предметы, которые у него под рукой, причем по их прямому назначению, и воспроизводит только те действия, которые ему уже известны. После трех лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется. Дети начинают действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации Предметы наделяются совершенно несвойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, или самолетом, или волшебной палочкой. Носовой платок может стать одеялом, или флагом, или шляпой для куклы. Одни предметы начинают превращаться для ребенка в другие и замещать недостающие. Любой предмет может стать символом других. Поэтому такие игровые замещения называют символическими. Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации. Как возможен столь резкий скачок в мышлении ив поведении ребенка всего за несколько месяцев Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, рассмотреть особенности замещения одних предметов другими, а во-вторых, попытаться 170 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) понять, откуда ребенок черпает саму возможность символического, условного использования предметов. Диапазон использования одних предметов в качестве других довольно широк, что дает повод некоторым ученым считать, что в игре все может быть всеми видеть в этом проявление особой живости детского воображения. Однако, как показывают наблюдения, существуют определенные пределы для игрового использования предметов, ограниченные, на первый взгляд, внешним сходством между предметом и егоза менителем. Чем же определяются на самом деле эти пределы Предварительный ответ на этот вопрос можно найти в экспериментах Л. С. Выготского, где детям предлагалось условно, в шутку, обозначить хорошо знакомые предметы новыми названиями. Например, книга обозначала дом, карандаш — няню, нож — доктора, ключи — детей. Затем детям 3-4 лет показывали несложную историю доктор приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и пр. Оказалось, что все дети легко читали этот сюжет, и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Главное — чтобы эти предметы допускали соответствующие действия сними. Вещи отвергались ребенком только в том случае, если сними нельзя было совершить нужные действия. В экспериментах НИ. Лукова детям приходилось в течение игры несколько разменять названия предметов и использовать разные игрушки в разных функциях. Результаты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным образом действовать с ней. Так, например, с лошадкой можно действовать как с ребенком (хотя она вовсе на него непохожа ее можно качать, причесывать, кормить и т. да с шариком всех этих действий делать нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические свойства предмета в некоторой степени ограничивают возможности действия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может влиять на их игровое использование. Таким образом, между предметом-заместителем и его значением, которое всегда удерживается в слове, стоит действие которое и определяет связь реального предмета и воображаемого. Более подробно и глубоко отношения между предметом, действием и словом исследовались ДБ. Элькониным. Интерпретируя результаты наблюдений за детской игрой, он делает следующий вывод для того чтобы слово могло заменить предмет и перенести функцию с одного предмета на другой, оно должно впитать в себя всевозможные действия с предметом стать носителем системы предметных действий (1978, с. 242). Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 171 В определенных условиях (а эти условия возникают уже в раннем возрасте) связь слова с действием становится сильнее связи воспринимаемого предмета с действием. Игра с предметами-заместителями как рази является своеобразной практикой оперирования словом, в которой слово отделяется от предмета и становится носителем действия Благодаря этому в игре, по словам Л. С. Выготского, мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи (1966, с. 69). Но ребенок еще не может действовать в чисто интеллектуальном плане, не осуществляя внешних, практических действий. Он обязательно должен иметь точку опоры в другой вещи, с которой можно осуществить тоже действие, что и с отсутствующим, воображаемым предметом. Но является ли этот предмет-заместитель символом отсутствующего и что такое символ в игре маленького ребенка Согласно позиции Ж. Пиаже, который специально изучал игровой символизм ребенка, предметный символ в игре — это образ обозначаемого предмета, данный в другой материальной форме. При таком понимании слово не играет никакой активной роли, поскольку оно лишь повторяет то, что уже содержится в символе как в образе отсутствующего предмета. Однако, как показывали наблюдения и исследования ДБ. Эльконина, предметы-заместители в игре чрезвычайно многофункциональны. К тому же их сходство с обозначаемым предметом может быть весьма относительным. Палочка, например, совершенно непохожа на лошадь и вряд ли может вызвать образ лошади. Она может быть не только лошадью, но и змеей, и деревом, и ружьем. Все зависит оттого, каким словом ее назвать и какое значение придает ей ребенок в конкретный момент игры. Игра не является число символической, умственной деятельностью. Она всегда связана с реальными (а не символическими) интересами и переживаниями ребенка. Психологический смысл игровых замещений ребенка заключается не в символизации, а в переносе значения (и соответствующего ему способа действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим словом предмет. В игре не только действие отделяется от конкретной вещи, но и слово отделяется от предмета за которым оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала является неотъемлемым признаком предмета. Происходит как бы переворачивание структуры «предмет-действие-слово» в структуру «слово-дей ствие-предмет». Ребенок начинает действовать именно таким образом, не потому, что он воспринимает данные предметы, а потому, что он сам назвали этим определил свое действие. 172 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Однако как и при каких условиях возникает отрыв значения (и слова) от предмета и перенос его на другой предмет Для ответа на этот вопрос необходимо вернуться в ранний возраст, к истокам символической игры и рассмотреть этапы ее становления. Становление игровых замещений в раннем возрасте Исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возникает сама по себе без какого-то руководства со стороны тех, кто уже умеет играть, — взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто никогда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дошкольники, растущие в закрытых детских учреждениях, в условиях дефицита в общении со взрослым значительно отстают от своих семейных сверстников по уровню развития и срокам появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки игры нужно искать не в природной предрасположенности ребенка, а в его отношениях со взрослыми. Без специального обучения игра и игровые замещения не возникают. Однако здесь возникает вопрос как же возможно обучать игре Ведь она является самостоятельной, творческой деятельностью детей и никак не сводится к усвоению каких-либо определенных навыков. Вот личие от орудийных, игровые действия не требуют никаких стандартных способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе специального обучения. Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществляется оно в процессе совместной игры со взрослыми, которые передают ребенку способ замещения одних предметов другими. В исследовании Л. Н. Галигузовой изучался процесс становления игровых замещений у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая ситуация уход за куклой. На столике перед ребенком располагались реалистические игрушки, позволяющие осуществить различные действия кроватка, ванночка, расческа, игрушечная посуда. Среди реалистических игрушек находились и предметы с неопределенным назначением, которые можно было использовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр. Взрослый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комментируя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру. Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов приобщения ребенка к игре. Наперво м этапе ребенок не проявляет никакого интереса к замещающим действиям взрослого. В ответ на просьбу взрослого найти Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 173 отсутствующий предмет (например Давай дадим кукле конфетку Где у нас конфетка) либо вообще не отвечает, либо отвечает отрицательно (Нету здесь конфеты. Сам ребенок пользуется только реалистическими игрушками по их прямому назначению. На втором этапе ребенок обнаруживает интерес к замещающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения подражает им с теми же предметами-заместителями. Однако это подражание носит формальный, автоматический характер. Ребенок не запоминает, с какими предметами он действовали не осознает смысл замещения. Ему безразлично, с какими предметами совершать то или иное действие, он легко принимает и воспроизводит любые действия взрослого с любыми предметами. Ребенок не держится за свое или чужое замещение. Это может свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого образа того предмета, который он замещает в действии. Поэтому замещение имеет формальный характер и не является значимым для малыша. Натрет ь ем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит отсроченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюдается достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Малыши демонстрируют привязанность к определенным замещениям, показанным взрослыми с удовольствием их воспроизводят. Но самостоятельных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрицательный ответа иногда выбор случайного предмета. На этом этапе дети начинают более критично относиться к предметам-заместителям. Например, начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как ложкой, ребенок вдруг останавливается и, как бы исправляя ошибку, берет игрушечную ложку и начинает кормить, а потом чистит кукле зубы зубной щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно, чем выполнять игровое действие. Здесь ребенок начинает осознавать разрыв между знакомым ему предметом ( обозначаемыми другим, которым вместо него действует. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замещения взрослого и соглашаются лишь на некоторые. Нач е т в ер том этапе в поведении детей наряду с подражательными появляются самостоятельные замещения, представляющие собой вариации действий взрослого. Не выходя за рамки сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новизны. Однако действия ребенка еще не являются замещениями в полном смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях, ноне в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов, с которыми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена. |