детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
174 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Например, мальчик явно занимается приготовлением пищи помешивает что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого Что у тебя варится он отвечает Палочки и колечки. Встречаются также двойные наименования предметов, например «шарик-яблоко» или «колечко-печенье», но эти наименования очень непрочны и часто распадаются. Реальная и игровая функции предметов в таких замещениях оказываются рядоположенными. Самостоятельных игровых на зываний предметов еще нет. Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с предме том-заместителем, но еще нет называния этого предмета игровым именем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих) ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он произведет с ним соответствующее действие. Другим важнейшим условием переименования предмета в игре является эмоциональная вовлеченность ребенка в игру ив действия взрослого. Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в том случае, если взрослый активно выражает свою увлеченность игрой и если ребенок заражается этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и комментирует их, дети ограничиваются подражанием, но никогда не называют предметы новыми именами и не переходят к самостоятельным замещениям. Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер действий ребенка. Зафиксированное в слове новое значение предмета как бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его использования. Приведем еще один пример, описанный Л. Н. Галигузо- вой. Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее Что куколка кушает. Девочка смотрит на предмет и неуверенно произносит Печенье. Затем быстро поправляет себя Яичко. Взрослый понимающе кивает головой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая Горячее яичко, надо, чтобы остыло. Из приведенного примера видно, что введение слова преобразует весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся более эмоционально насыщенными, целенаправленными и соответствующими воображаемой ситуации. После первого игрового переименования предмета, которое часто является принятием (а непросто повторением) переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, условного способа действия с предметами Ребенок начинает вводить в игру Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 175 собственные, подчас оригинальные замещения. Переименование предметов перемещается к началу игрового действия, становится более осознанным. Таким образом, развитие игровых замещений в раннем возрасте проходит следующие этапы 1) наблюдение за игрой взрослого 2) присоединение к ней, совместная игра 3) подражание действиям взрослого 4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности игровых действий 5) появление самостоятельных игровых замещений. Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чужим действиям к собственным действиям ребенка которые опосредованы знаком как орудием культуры, то есть словом возникает действие от слова ( или от мысли, а не от вещи. Такой поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого. Функция замещения, как и всякая другая психическая функция сначала разделена между ребенком и взрослыми существует в интерпсихической форме, а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической функцией Введение знака (то есть переименование предмета) преобразует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредованному происходит в единстве аффективного и интеллектуального перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значимости игровых действий. Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста Разговор о творчестве применительно к детям раннего возраста может показаться странным. Ведь творчество в общем плане рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей, порождающая что-то новое, ранее не существовавшее. Однако взгляд на проблему творчества сточки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. Л. С. Выгот ский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или для других. С этой точки зрения можно и нужно говорить 176 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лето творческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые проявления детского творчества появляются в игре детей и главным образом в замещающих действиях. Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивный характер их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрацией взрослого. Использование предметов-заместителей имеет чисто подражательный характер и плохо осознается ребенком. Поданным Л. Н. Галигузовой, на третьем году жизни игра претерпевает значительные изменения, которые заключаются в следующем 1) усиливается игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру увеличивается длительность игры, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого 2) существенно меняется состав игровых действий Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их вариативность На смену разрозненным действиям двухлеток приходит последовательная и самостоятельная отработка схем одного сюжета. Так, для того чтобы приготовить кукле обед, ребенок может в течение 15-20 минут резать овощи, складывать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и пр. Вспомним, что малыш в той же ситуации бегло подносил ложку к ротику куклы 3) в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения. Большинство детей конца третьего года без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными собственными изобретениями детей. Они-то и являются первыми продуктами детского творчества. Итак, к концу раннего возраста складывается новый способ действия детей с предметами-заместителями. Ребенок начинает ясно видеть сходство и различие между обозначающими обозначаемым предметом выбор предмета-заместителя перестает быть случайным — малыш сначала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название. Осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий детей позволяет рассматривать их как проявления детского воображения. Появившаяся свобода в оперировании образами предметов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктуриро вать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры. Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 177 Л. Н. Галигузова описывает следующий пример такого переструкту рирования: Наташа С. (2 года И месяцев, поиграв с куклой, неожиданно отодвигает все игрушки в сторону, берет два блюдца и кладет на них но кубику и на каждый ставит овальную деталь пирамидки. Повернувшись ко взрослому говорит Это окошки (кубики, а это колобки сушатся. Затем Наташа снимает их и кладет на их место плоский пластмассовый треугольник Вот мост, машины сюда проезжают. Закрыв один из проемов другой деталью конструктора, объявляет Закрыт огород, не проезжать. Берет ложку и изображает ею машину, движется помосту «Ду ду-ду». Затем строго говорит, обращаясь к ложке Огород закрыт, куда ты едешь. Убрав ложку, девочка повторяет тоже самое с палочкой ит. д. (1993, с. 25). В данном примере ребенок играет без опоры на реалистические игрушки, свободно замещая один предмет другим. Здесь игра уже выступает как совершенно самостоятельная, независимая от взрослого деятельность, в которой ребенок свободен от наглядной ситуации и творит свой собственный воображаемый мир. Резюме В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей. На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер игровые действия одноактны, не связаны между собой, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет он просто действует с предметами. Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка со взрослыми. Этот процесс можно описать как превращение разделенного со взрослыми действия в индивидуальное действие ребенка, входе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения. В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета, благодаря чему становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Переименование предмета (введение знака) преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова ( или от мысли, а не от вещи. Между вторыми третьим годом жизни характер игры детей существенно меняется усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображение детей. 178 Оригинальные игровые замещения, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления воображения и творчества. Вопросы и задания 1. Каковы основные характеристики процессуальной игры детей второго года жизни. В чем суть игровых замещений ребенка 3. Что дает для игры введение нового имени предмета 4. Назовите этапы и условия формирования игровых замещений. 5. Приведите основные отличия игр детей второго и третьего года жизни. Глава 5 Становление потребности в общении со сверстником Отношение детей раннего возраста к сверстнику В раннем возрасте возникает еще одна важная сфера жизнедеятельности ребенка его общение с другими детьми. В младенческом возрасте, даже если ребенок растет среди сверстников (в яслях или в доме ребенка, он еще не общается с другими детьми. Хотя младенцы и проявляют своеобразный интерес друг к другу, эти младенческие контакты побуждаются в основном потребностями в новых впечатлениях ив активном функционировании. Другой ребенок является для них скорее интересным живым объектом, чем партнером по взаимодействию. После трех лет дети уже демонстрируют ярко выраженную потребность в общении со сверстником и специфические формы взаимодействия друг с другом Периодом формирования этой важнейшей потребности является ранний возраст. Следует отметить, что проблема зарождения межличностных отношений детей в раннем возрасте изучена явно недостаточно. Имеющиеся в психологической литературе данные о взаимодействии и взаимоотношениях детей раннего возраста весьма немногочисленны и противоречивы. Наиболее систематическое и подробное исследование общения детей в этот период предпринято в работе Л. Н. Галигузовой (1989). Поэтому в данной главе мы будем в основном опираться на результаты этой работы. Как воспринимает малыш своих сверстников Известно, что центральной фигурой для ребенка первых лет жизни является взрослый. Переносится ли отношение к взрослому на других детей, ив том числе сверстников Ведь другие дети совсем непохожи на взрослых ни внешностью, ни характером поведения. В тоже время дети раннего возраста испытывают особый интерес к игрушкам. Другой ребенок может напоминать малышу живую, подвижную игрушку. Чтобы выявить специфику отношения к сверстнику, нужно сопоставить его с отношением 180 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) к другим, значимым для ребенка предметам. Такое сопоставление было проведено в работе Л. Н. Галигузовой. Впервой серии экспериментов детям предъявлялись слайды с изображениями сверстника, взрослого или игрушки, изображающей ка кое-либо животное. Изображения живых людей вызывали значительно больший интерес детей, который выражался в эмоциональных проявлениях, внимательном рассматривании и высказываниях детей. Особую эмоциональную вовлеченность дети демонстрировали при рассматривании изображений сверстника. Изображение сверстника вызывало в два раза больше эмоциональных проявлений ив полтора раза больше вокализаций, чем изображение взрослого. Самое интересное, что в слайдах со сверстником дети видели непросто картинку, а узнавали в них самих себя или знакомую ситуацию связанную сих собственным опытом. Приведем несколько примеров. Виталик Ф. (2 года 1 месяц) очень внимательно и долго рассматривал снимок ребенка, затем удивленно оглянулся на экспериментатора и несколько раз сосредоточенно повторил Виталик Виталик. Сережа В. (2 года 8 месяцев, рассматривая плачущего ребенка, обращаясь ко взрослому говорит « Мальчик хочет к маме. Плачет в пижамке. А я плакал, когда в ясли пошел. Вика К. (1 год 11 месяцев, глядя на тоже изображение, сообщила взрослому Этот мальчик ушиб головку, как Вика (незадолго до этого она упала и ударилась головой. Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривали с ним как с живым ребенком, выражали ему сочувствие, помещали его в ка кую-либо знакомую житейскую ситуацию. Ничего подобного не наблюдалось при восприятии изображений игрушек или взрослых. Рассматривая снимки игрушечных животных, дети, как правило, лишь называли их (Это лев или Собачка. Фотографии взрослых вызывали у них воспоминания о близких людях некоторые малыши рассказывали взрослому о близкой встрече с мамой, а иногда расстраивались, вспомнив, что мамы нет рядом сними. Но только изображение сверстника вызывало узнавание самого себя, которое всегда сопровождалось яркими эмоциями. Восприятие изображений ровесника позволяло детям посмотреть на себя как бы со стороны и таким образом не только узнать, но и познать самих себя. В тоже время эта ситуация исключала возможность двустороннего контакта и реального общения как со взрослым, таки со сверстником. В следующей серии экспериментов сравнивалось отношение детей не к изображениям, а к вполне реальным предметам. Ребенку, сидящему в кроватке, на короткое время предъявлялся один из трех объектов Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником 181 игрушка, другой ребенок или взрослый. Игрушка и ребенок находились в другой кроватке, а взрослый — на стуле, рядом с кроваткой испытуемого. В этой ситуации значительно больше инициативных проявлений детей вызывал взрослый. Несмотря на то что другой малыш в соседней кроватке вел себя достаточно активном ан и пули ров а л предметами, прыгал, издавал различные звуки, а взрослый занимал пассивную позицию, дети явно предпочитали взрослого, а не сверстника. Они стремились привлечь к себе внимание взрослого и вступить в общение с ним всеми доступными способами. Это может свидетельствовать о том, что потребность в общении со взрослым у детей раннего возраста является значительно более острой, чем потребность в общении со сверстником. В тоже время анализ поведения детей при восприятии сверстника показал, что это непросто восприятие живого объекта, но взаимодействие, отвечающее всем критериям общения. МИ. Лисина предложила четыре критерия, которые свидетельствуют о наличии потребности в общении 1) внимание и интерес к другому человеку 2) эмоциональное отношение к нему 3) стремление привлечь к себе внимание другого 4) чувствительность к его воздействиям. Эксперименты Л. Н. Галигузовой показали, что поведение детей раннего возраста отвечает всем этим критериям. Первый из них проявлялся в интересе и внимании к сверстнику — дети с интересом рассматривали друг друга и внимательно наблюдали за действиями другого ребенка. Второй критерий — эмоциональное отношение к ровеснику — проявлялся в разнообразных эмоциональныхэкспрессиях, которые сопровождали наблюдение за другим ребенком. Третий критерий был представлен значительным количеством действий (выражением расположения к сверстнику, демонстрацией своих возможностей или игрушек, жестами, вокализациями и пр, которые были направлены на привлечение к себе внимания сверстника. И, наконец, четвертый критерий выражался в том, что малыши учитывали отношение к себе других детей и проявляли чувствительность к их воздействиям. В тоже время не на всех этапах раннего возраста поведение детей отвечало этим критериям. На втором году жизни малыши реагировали на появление сверстника лишь ориентировочно-исследовательскими действиями и эмоциональными экспрессиями, соответствующими двум первым критериям. Адресованные сверстнику коммуникативные акты были фрагментарными и бедными по своему составу. Слабовыраженные Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) улыбки, которыми изредка обменивались малыши, не воспринимались ими как выражение отношения или желания общаться и часто оставались без ответа. Только во взаимодействии детей третьего года жизни появились третий и четвертый критерии потребности в общении. Таким образом, потребность в общении ребенка со сверстниками возникает лишь на третьем году жизни. В раннем возрасте эта потребность по своей интенсивности уступает потребности в общении с взрослыми в потребности в манипуляциях с предметами. Специфика общения детей раннего возраста Наблюдение за взаимодействием детей в разных ситуациях позволило выделить четыре категории действий, отражающих отношение детей к сверстникам. Впер в у ю из них входят действия, характеризующие отношение к сверстнику как к интересному объекту Эти действия выражаются в рассматривании другого ребенка, в знакомстве сего внешностью дети подходят поближе к сверстнику, рассматривают его одежду, лицо, фигуру, привлекают к нему внимание взрослого. Подобные действия можно наблюдать ив контактах со взрослыми при знакомстве с новым предметом. Во вторую категорию входят действия со сверстником как сиг iiрушкой.i Эти действия характеризует особая бесцеремонность и нечувствительность к реакции сверстника. Дети дергают ровесника за волосы, за уши, хлопают его рукой по голове, тащат за руку или за ногу, то есть играют с ним как с куклой. Ничего подобного по отношению ко взрослому они никогда себе не позволяют. Вт ре т ь ю категорию входят действия, общие для поведения детей в отношении сверстника и взрослого наблюдение за его действиями, подражания, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, речевые обращения и пр. Наконец, четвертая категория объединяет действия, специфичные только для контактов со сверстником Их отличает чрезвычайно яркая эмоциональная окрашенность и раскованность детей. Малыши весело прыгают, визжат, дразнят друг друга, громко хохочут, кривляются, бегают друг за другом, прячутся, пугают друг друга и пр. Сюда же входят и негативные реакции на сверстника, ссоры из-за игрушек, недовольство близким соседством или вмешательством сверстника, доходящее до драки. Ни по отношению ко взрослому, ни с игрушкой ничего подобного детине проделывают. Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником |