детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
183 На протяжении раннего возраста (от 1 года до 3 лет) соотношение данных видов действий в репертуаре детей существенно меняется. Значительно сокращается частота действий со сверстником как сиг рушкой (вторая категория. После полутора лет обращение ребенка со сверстником становится более деликатными осторожным. В три года подобные действия практически отсутствуют. Частота действий третьей категории, напротив, с возрастом увеличивается. Содержанием этих действий является наблюдение за игрой ровесника, подражание его действиям, которое сопровождается эмоциями. Наиболее резким изменениям на протяжении раннего возраста подвергается четвертая категория действий, которая как рази отражает специфику общения маленьких детей. Однозначно определить эту специфику достаточно сложно. Дело в том, что детские контакты резко отличаются как от делового сотрудничества, таки от эмоционального общения со взрослым. В них выражается отношение к ровеснику как к равному ребенку существу, с которым можно баловаться, соревноваться, кривляться и пр. Особое место во взаимодействии детей занимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и через это чувствуют взаимную общность. Приведем примеры подобного подражания. Дима (2 года) с интересом наблюдает за Катей (1 год 9 месяцев, которая ковыряет клеенку. Дима с улыбкой смотрит ей в лицо, пододвигается к ней поближе и тоже начинает ковырять клеенку, поглядывая на девочку. Катя, по-прежнему не замечая интереса к ней Димы, хлопает рукой по клеенке и лепечет. Дима, смеясь, повторяет тоже самое. Катя наконец улыбается Диме и весело бьет передним ногами по полу. Дима, смеясь, повторяет ее действия. Оба весело хохочут. Дима начинает щелкать языком перед Катей Катя, смеясь, тоже щелкает языком и т. д. Как видно из этого примера, подражание действиям сверстников могут быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы. Сосчитать и систематизировать коммуникативные действиям а л ы шей чрезвычайно трудно. Они кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что непохожие звукосочетания и пр. Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность. Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность — они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями Дети с восторгом повторяют друг 184 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) перед другом однотипные действия, как бы зеркально отражаясь друг в друге. Приведем еще один пример. Ира (2 года 3 месяца) закрывает лицо руками и напряженно ждет. Рома (2 года 4 месяца, смеясь, заглядывает ей в лицо. Ира открывает лицо и с улыбкой начинает раскачиваться перед мальчиком. Рома весело повторяет ее действия. Некоторое время дети сидят и качаются. Потом Рома громко хлопает в ладоши и с выжидательной улыбкой смотрит в глаза Ире. Ира с удовольствием повторяет его действие, оба, смеясь, хлопают в ладоши. Вдруг Ира вскакивает и тут же весело падает перед мальчиком, со смехом оглядывается на него. Рома с восторгом повторяет это движение. Дети по очереди падают и встают, громко смеются. Ира радостно визжит, глядя Роме в глаза. Рома тоже визжит. Вдруг оба останавливаются, замерев, смотрят друг другу в глаза и с визгом почти одновременно падают. Так повторяется несколько раз. Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация чистого общения то есть когда дети находятся один на один друг с другом. Введение в ситуацию игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга они наперебой стремятся привлечь к себе внимание взрослого, при этом количество обращений к сверстнику значительно сокращается. Это может свидетельствовать о том, что потребности в предметных действиях ив общении с взрослым являются более сильными для ребенка раннего возраста Вместе стем потребность в общении со сверстниками уже складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание. Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка со взрослыми. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но эти действия лишены деловой цели, в отличие от ситуативно-делового общения со взрослыми. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками дети слабо и поверхностно реагируют на партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя. Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-прак тическим взаимодействием По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бур- Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником 185 ную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша. Роль взрослого в становлении общения со сверстником Итак, общение между детьми и потребность в нем возникает на третьем году жизни. Но достаточно ли простого присутствия сверстника, для того чтобы возникло человеческое отношение к нему и общение с ним Наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что в центре их взаимодействия находится взрослый. Сам по себе опыт посещения детских яслей не дает существенной прибавки к их социальному развитию. Помимо индивидуального опыта общения со сверстником, необходимо участие взрослого в контактах маленьких детей. Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы общение детей складывалось успешно Здесь возможны два пути. Во- первых, это организация совместной предметной деятельности детей Поскольку эта деятельность является ведущей на данном возрастном этапе, можно предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты. Во- вторых это организация субъектного взаимодействия детей. Можно предположить, что необходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной личности, как к субъекту, которое может передать малышу только взрослый. Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в уже упоминаемой работе Л. Н. Галигузовой. В эксперименте участвовали три группы детей полутора лету которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником. Впервой экспериментальной группе создавались благоприятные условия для совместной предметной деятельности детей. Двое малышей усаживались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый выступал в роли наблюдателя. 186 Часть HI. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личностные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредотачивал их внимание на достоинствах и успехах ровесника, хвалил партнера, предлагал полюбоваться им, предлагал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились с этими двумя группами в течение полутора месяцев. С детьми третьей группы взрослый не занимался — они составили контрольную группу. По окончании экспериментов выяснялись изменения, произошедшие в общении детей во всех трех группах. Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросла частота и выраженность эмоциональных экспрессии, адресованных сверстнику, стали появляться эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имении повторять действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществлению игровых действий оказалась ситуация чистого общения. В этой группе значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом. Впервой экспериментальной ив контрольной группе поведение детей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировали с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризовалась отрицательной направленностью малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, настороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, протестовали против всякого вмешательства в свою игру. Анализ поведения детей первой группы на занятиях показал, что на них каждый ребенок занимался в основном индивидуальной игрой сиг рушками. Инициативные обращения детей друг к другу выражались в основном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные действия носили преимущественно негативный характер малыши сердито отбирали игрушки другу друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой она сводилась в основном к тому, что дети брали у сверстника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать игрушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить. Во второй экспериментальной группе на протяжении формирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интересом рассматривали лицо и руки ровесника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверстника, смеялись над его необычными действиями. После 4-6 занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адресованные сверстнику (игра в прятки, в козу и т. п. В результате ме- Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником 187 жду детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам общения, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто привлекал внимание детей к сверстнику, стремился вызвать к нему интерес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес к ровеснику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодействия, характерные для общения детей старшего возраста. Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому Именно взрослый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путем для этого является организация субъектного взаимодействия детей. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку самому увидеть сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка. Открыть их ребенок может только с помощью взрослого. Резюме Потребность в общении со сверстниками складывается на протяжении раннего возраста — от 1 года до 3 лет. Ее развитие проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу к концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстников и продемонстрировать им свои успехи на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстников, что приводит к окончательному формированию потребности в общении сними. Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмо ционально-практического взаимодействия, характерными особенностями которого являются 1) непосредственность, отсутствие предметного содержания 2) раскованность, эмоциональная насыщенность 3) ненормированность и нестандартность коммуникативных средств 4) зеркальное отражение действий и движений партнера. Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окра шенные игровые действия общность действий и эмоциональных экспрессии дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности. 188 Часть HI. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Решающая роль в процессе формирования общения со сверстниками принадлежит взрослым. Наиболее эффективным путем воздействия взрослых на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними. Вопросы и задания 1. Назовите основные отличия отношения ребенка 1-2 лет к сверстникам от его отношения ко взрослыми к предмету. 2. Когда складывается потребность в общении со сверстником и каковы основные этапы ее становления 3. В чем заключаются специфические особенности общения маленьких детей 4. Каковы главные условия формирования потребности в общении со сверстником в раннем возрасте Глава 6 Предпосылки становления личности и кризис трех лет Ситуативность как главная характеристика раннего возраста На протяжении всего раннего возраста поведение ребенка является ситуативным, зависящим оттого, что происходит здесь и сейчас. Первым обратил внимание на эту особенности ребенка раннего возраста выдающийся немецкий психолог Курт Лев и н . В своих оригинальных экспериментах он показал, что поведение ребенка целиком определяется воспринимаемой ситуацией и неразрывно связано с ней. Он называл действия ребенка в ситуации полевыми то есть определяемыми тем зрительным полем, в котором он сейчас находится. Каждый предмет тянет ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, отошел подальше и не касался его. По словам Левина, в раннем возрасте каждый предмет приобретает известный повелительный характер. Всякой вещи присущ какой-то аффект, настолько побудительный, что он приобретает для ребенка характер принудительного аффекта. Поэтому ребенок в этом возрасте находится как бы в силовом поле вещей и предметов где на него постоянно действуют магнитные силы, притягивающие или отталкивающие его. У него нет равнодушного или отстраненного отношения к вещам. Эта фиксиро- ванность ребенка на окружающих предметах была названа своеобразным предметным фетишизмом. К. Левин описывал опыт, показывающий, какую трудность представляет для ребенка до двух лет задача сесть на предмет, находящийся вне поля его зрения. Так, ребенок никак не может сесть на камень, потому что, как только поворачивается к нему спиной, он теряет его из виду. Он пытается держаться за этот камень и поворачивается, не отрывая от него рук, но это плохо получается. Наконец, один ребенок выходит из затруднения своеобразным путем он пригибается, смотрит между ног так, чтобы, стоя спиной к камню, все же видеть его, и только тогда ему удается сесть. В другом случае экспериментатор сам кладет руку ребенка на камень, и ребенок садится на собственную руку, потому что у него нет уверенности, что за частью камня, которая у него под рукой, есть камень в целом. 190 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Аналогичные эксперименты Л. С. Славиной с более старшими детьми приводит Л. С. Выготский. Задачей этих экспериментов было выяснить, может ли ребенок сказать не то, что он видит перед собой, а как бы отлететь в своих словах от конкретной ситуации. Предварительно выяснялось, что дети без труда повторяют за взрослым простые фразы типа Курица идет, Собака бежит и пр. Но сказать Таня идет тогда, когда Таня тут же перед глазами сидит, ни один ребенок не смог. Малышу было невозможно, глядя на сидящую Таню, произнести Таня идет. То, что он видел, действовало на него гораздо сильнее, чем слова. Слова ребенка 2-3 лет не могут не соответствовать его восприятию. Поэтому в раннем возрасте дети совсем не могут обманывать. Только к концу этого периода появляется способность говорить не то, что есть не самом деле. Но до трех ребенок не может говорить ни и чем другом, кроме того, что находится у него перед глазами, или о том, что звучит в его ушах. Ситу ат ив нос т ь характеризует не только поведение, но всю психическую жизнь ребенка. Память в раннем возрасте проявляется только при активном восприятии в факте узнавания знакомых предметов или явлений. Впечатления младенческого и раннего возраста, как правило, нес охраняются в памяти человека, кроме каких-то исключительных случаев или особо одаренных личностей например, Л. Н. Толстого. Мышление в раннем возрасте проявляется исключительно как на глядно-действенное, как умение устанавливать связи между предметами в наглядной ситуации. Мыслить для маленького ребенка не значит думать или вспоминать, а значит действовать здесь и сейчас, с конкретными, воспринимаемыми предметами. Эмоции и аффекты в этом возрасте тоже крайне ситуативны и преимущественно проявляются в момент сиюминутного восприятия объекта, вызывающего аффект. Ребенок может отчаянно заплакать из-за того, что на его глазах лопнул воздушный шарики столь же быстро успокоиться, если ему предложат другой. Он радуется новой игрушке, энергично бросает ее на пол и совершенно не боится ее сломать или потерять. Что же обусловливает столь явную ситуативность ребенка во всех сферах его психической жизни Отвечая на этот вопрос, Л. С. Выготский в качестве главного объяснения выдвигает своеобразие сознания ребенка раннего возраста, суть которого заключается в единстве между сенсорными им ото р н ы ми функциями за каждым восприятием немедленно следует действие. Это единство сенсорного и моторного начала не возникает из простого условного рефлекса. В отличие от рефлекса, действие ребенка является не автоматическим а аффективно окрашенным Восприятие и эмоции Глава 6. Предпосылки становления личности и кризис трех лет 191 не отделены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает третий момент — непосредственное действие в ситуации. Именно притягательная сила вещей аффективная заряженность каждой вещи таит в себе источник притяжения для ребенка. В отличие от Пиаже, который в качестве начала сенсомоторного интеллекта рассматривал упражнение рефлексов, навыки и циркулярные реакции, Выготский полагал, что связь восприятия и действия осуществляется через аффект. Именно аффективный характер восприятия и приводит к сенсомоторному единству. Таким образом, в раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности Такого отношения еще нет в младенческом возрасте (во всяком случаев первой его половине спеленутый ребенок может часами водить глазами, рассматривая окружающее. Нет этой особенности ив более старшем возрасте, когда дети привносят в ситуацию свой замысел и свое знание о других вещах, не находящихся здесь и сейчас непосредственно Ситуативность — специфическая особенность именно раннего возраста. На протяжении раннего детства эта особенность постепенно преодолевается. Становление собственной речи ребенка, выполнение речевых инструкций взрослого, появление игровых замещений являются важными шагами по освобождению малыша от власти воспринимаемой ситуации и по овладению собой и своим поведением. Серьезные успехи ребенка в предметных действиях, в речевом развитии, в символической игре ив других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит свое выражение в словах Я сам, которые являются свидетельством кризиса трех лет. Основные феномены кризиса трех лет К трем годам у ребенка появляются и свои собственные желания, непосредственно не совпадающие с желаниями взрослых. В раннем возрасте между желаниями ребенка и взрослых не было особых расхождений. Если ребенок хотел чего-то недозволенного, взрослые быстро переключали его внимание на другой привлекательный предмет. К трем годам желания ребенка становятся определенными и устойчивыми, что подтверждается настойчивыми Я хочу. Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого как в действиях, таки в желаниях |