детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
9-603 258 Часть IV Дошкольный возраст Вопросы и задания 1. Дайте кратную характеристику внеситуативным формам общения ребенка со взрослым. 2. Каковы специфические особенности общения сверстников, отличающие его от общения со взрослым 3. Как изменяется содержание и форма общения детей на протяжении дошкольного возраста 4. Что такое структура детского коллектива 5. Назовите качества, которые делают ребенка популярным в группе сверстников. Глэвэ 5 Развитие личности в дошкольном возрасте Становление личностных механизмов поведения Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем определенную направленность, его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. Когда такой соподчиненное нет, когда отдельные побуждения рядоположены и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто полевому поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами механизмы этих соподчинений. Этот период — дошкольное детство. Если около трех лет появляются лишь первые его признаки, ток шести-семи годам они уже достигают своего полного развития. Дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности периодом развития личностных механизмов поведения, которые связаны соф о р млением мотива ц ионной сферы ребенка. До конца раннего возрастам а л ы ш остается во власти внешних впечатлений. Его переживания и его поведение целиком зависят оттого, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2 - 3 - летних детей объясняется особым строением детской деятельности. Между мотивами, побуждающими ребенка, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Вернее, соотношение мотивов может устанавливаться только извне, независимо от самого ребенка. Большая или меньшая значимость того или иного мотива определяется биологическими потребностями малыша (когда ребенок сильно хочет спать или есть, все его поведение определяется этими потребностями) либо взрослыми, которые направляют и организуют его действия. Поведение самого ребенка еще не образует сколько-нибудь 260 Часть IV Дошкольный возраст устойчивой системы. Поэтому ребенок 2 - 3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другого, более значимого, зато даже сильное его огорчением о ж но развеять каким-ни будь пустяком. В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. По выражению АН. Леонтьева, в этот период складывается соподчинение или иерархия мотивов Для иллюстрации этого положения он приводит следующий случай. Ребенку, который не справился с предложенным заданием и сильно расстроился из-за этого, сказали, что он все-таки молодец, и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз — вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось. Из-за неудачи незаслуженная конфета оказалась для него горькой. Успешность в задании взрослого и заслуженное уважение окружающих оказались для него гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты, которая приобрела для него совсем иной смысл. Подобные явления у детей (да и не только у детей, когда внутреннее переживание собственной неудачи оказывается сильнее внешне привлекательного утешительного приза, стали называть феноменом горькой конфеты. Более подробно вопрос о возникновении первичного соподчинения мотивов у детей дошкольного возраста исследовался в работе КМ. Гу- ревича. Перед детьми ставилась задача выполнить непривлекательное действие собрать и разложить по цвету многочисленные детали мозаики) ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась в разных вариантах 1) об игрушке только рассказывалось ребенку 2) игрушка демонстрировалась, но сразу убиралась 3) ребенок видел игрушку, но мог взять ее только после выполнения скучного действия. Результаты экспериментов КМ. Гуревича показали, что во втором ив третьем случае большинство детей 3-4 лет не могли установить отношений мотива (получить новую игрушку) и цели (убрать мозаику. Если побудительный предмет (предмет-мотив) появляется уже к началу действия, он блокирует, тормозит выполнение другого действия. Ребенок направляет свои усилия не на достижение поставленной передним цели, а на отмену запрета взрослого. При идеальной мотивации, то есть когда предмет-мотив дан лишь в представлении ребенка, все дети выполнили непривлекательное действие. Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 261 Материалы, представленные выше, показывают, что соподчинение мотивов раньше возникает на основе идеальной мотивации. Выполнение желания, данного в идеальной, мысленной форме, может быть легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного вне посредственно побуждающей форме. Характерно, что, выполняя скучное задание, ребенок непросто отвлекается от описанной игрушки и нив коем случае не забывает о ней, а действует именно ради нее окончив уборку мозаики, он немедленно напоминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку. Этот факт свидетельствует о том, что возможность подчинения своего действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание идеальной, мыслимой мотивации поведения ребенка. Представление о желанном предмете должно стать более важными значимым, чем сиюминутные, актуальные действия, которые теперь осуществляются не сами по себе, а ради достижения желанного результата. Лишь впоследствии удержание цели в ее отношении к мотиву распространяется и на предметы, воспринимаемые ребенком непосредственно. Тогда поведение ребенка превращается из полевого, каким оно было в раннем детстве, в волевое то есть определяемое собственным решением и замыслом ребенка. Способность преодолевать непосредственные желания и устанавливать отношение мотива к цели исследовалась в работе НИ. Непомня щей. В основе этой работы лежит гипотеза о том, что целемотивационные отношения устанавливаются через выделение и удержание в мотиве признаков цели требуемого действия. В исследовании НИ. Непомнящей дети должны были вырезать бумажные полоски для того, чтобы сделать из них вертушку. Подключение цели (вырезание полосок) к мотиву (бумажная вертушка) достигалась за счет отработки умений представить мотив через цель (то есть за полосками увидеть вертушку. Необходимым условием установления отношений целик мотиву для младших дошкольников было присутствие взрослого, который помогал детям удержать смысл их действий. Для более старших детей мотив мог также фиксироваться в предмете, связанном с содержанием действий (ящик, куда складываются подарки, или игрушечный мишка, для которого они готовятся. Той же проблеме были посвящены исследования Я. 3. Неверович. Результаты ее экспериментов показали, что отношение детей к предложенной работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели действия. Процесс и результат изготовления одного итого же предмета ( флажка или салфетки) существенно зависят оттого, кому этот предмет предназначен. 262 Часть IV. Дошкольный возраст Флажок в подарок малышам даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок маме, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все было наоборот дети охотно вырезали ее в подарок маме и отказывались изготовлять для малышей. Таким образом, если связь между мотивом и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия предвосхищает значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленными он либо делает его плохо, либо вовсе избегает. В другом исследовании Я. 3. Неверович моделирование смысла осуществлялось различными способами. В экспериментах детям давалось одно и тоже задание (собрать пирамидки, нос разной мотивировкой выполнить действие по образцу, убраться в комнате, приготовить игрушки для малышей, чтобы доставить им радость. Максимальная активность детей 4-6 лети наибольшая эффективность их деятельности наблюдалась в последнем случае, причем более ярко смысл этого действия выступал перед детьми тогда, когда взрослый не только объяснял на словах значение их деятельности, но и иллюстрировал свой рассказ соответствующими картинками, изображающими состояние и настроение малышей, получивших в подарок красиво собранные пирамидки. Этот прием позволил вызвать и активизировать у дошкольников эмоциональное воображение которое способствовало тому, что дети заранее представляли и переживали отдаленные последствия своих действий. Под влиянием такого моделирования смысла у детей возникало эмоциональное предвосхищение результатов их действий. Эта исследования позволили А. В. Запорожцу сформулировать тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия Если на более ранних стадиях возрастного развития аффекты возникают в конце действия, как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, тов дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулировать собственное поведение. Итак приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Дея- Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 263 тельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него ради чего-нибудь другого. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный отраженный смысл который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтересное собирание пирамидки может быть осмыслено через радость малышей от их будущей игры с ней. АН. Леонтьев придавал особое значение появлению первых узелков, связывающих между собой отдельные целенаправленные действия так, что одни из них вступают в подчиненное отношение к другим. Ведь из этих узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизнедеятельности человека, характеризующие его личность. Иерархия мотивов является той психологической основой, на которой формируется воля и произвольность дошкольника. Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте Проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования. Понятия воли и произвольности охватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредствованность познавательных процессов и пр. В научной литературе можно выделить два основных подхода копре делению сущности этих понятий, один из которых связан совладением своим поведением и саморегуляцией, а другой — сформированием мо- тивационной сферы ребенка. Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания Главными характеристиками волевого и произвольного поведения полагаются осознанность или сознательность Волевое и произвольное поведение противостоит неосознанному, или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их опосредствованность, то есть наличие некоторого средства, с помощью 264 Часть IV Дошкольный возраст которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л. С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредствованные. Второй подход является достаточно распространенными связывает понятия воли и произвольности смотивационной сферой человека. Определение воли как причины активности человека можно найти как в зарубежной (К. Левин, Ж. Пиаже, В. Вундт и др, таки в отечественной психологии ( С . Л. Рубин штейн, АН. Леонтьев, ЛИ. Б о ж о в и ч и др. Волевые качества личности (целеустремленность, настойчивость, смелость, решительность и др) предполагают наличие сильных, устойчивых мотивов, подчиняющих себе другие, то есть развитую иерархию мотивов. Таким образом, мы имеем два различных подхода к определению данных понятий и два термина. В этой связи целесообразно различать содержание двух употребляемых в психологии терминов — воля и произвольность. Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости. Произвольность, вслед за Выготским, нужно понимать как способность владеть собой своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать свое поведение и управлять им. При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны если волевое действие направлено вовне на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразование, то произвольное действие направлено на себя на средства овладения своим поведением. В реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Так, например, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявлениями воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправляемому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредствованного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне. Вместе стем процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций ив становлении способности самостоятельно определять свои Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 265 действия и управлять ими Формирование и волевого, и произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления собственного, свободного и осознанного поведения. В онтогенезе воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и взаимно обусловливают друг друга. Каждое культурно-за данное средство для того, чтобы опосредствовать поведение ребенка и поднять его на новый уровень произвольности, должно быть осмыслено ребенком и мотивировать его действия. Термин Выготского «средство-стимул» как раз означает культурное средство, ставшее по будителем собственной активности ребенка. С этой точки зрения произвольность нельзя рассматривать только как механическое выполнение требований взрослого или как приспособление к социальной среде. Произвольность как качество личности проявляется только в том случае, если требования общества (правила или нормы поведения) стали собственными потребностями и мотивами ребенка если их выполнение происходит по его собственной воле. Но здесь возникает вопрос как входит в жизнь и сознание ребенка то социокультурное содержание, которое не только отражается им, но приобретает «мотивационное значение и непосредственную побудительную силу. Как возможно превращение культурно-заданных средств и образцов в мотивы собственных действий ребенка Самый общий ответ на него заключается в известном утверждении Л. С. Выготского о том, что за сознанием лежит жизнь. Разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно, через объяснение или демонстрацию образцов действия. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождаются и смысли средства (способы, образцы) деятельности. В раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит только в совместной жизнедеятельности ребенка со взрослым. Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способов действия (то есть значений, но и живым олицетворением тех мотивационных, смысловых уровней, которыми ребенок пока не обладает. На эти уровни он может подняться только через общение, совместную деятельность и общие переживания со взрослым. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутреннее, собственное отношение субъекта как категория и н трап сих и ческа я вспомним основной закон развития высших психических функций. Однако способ передачи смысловых уровней принципиально иной, 266 Часть IV. Дошкольный возраст чем при усвоении средств и способов деятельности. Здесь необходима эмоциональная вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, то есть своего рода эмоциональное заражение. Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения Взрослый приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания. Причем в этом процессе он не только передает ребенку редства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой. Процесс приобщения проходит через ряд этапов. Вначале новый предмет деятельности существует для ребенка вскрытой латентной форме как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый непросто демонстрирует нужный способ действия, а передает ему аффективный заряд, то есть ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, в определенный момент происходит открытие нового предмета. Ребенок начинает видеть новый предмет PI НОВЫЙ способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, он понимает, что может выполнять роль другого, и знает, как именно это нужно делать. Взрослый при этом уходит в тень, уступая место на экране сознания ребенка новой для него реальности. Но первоначально этот открытый предмет может побуждать активность ребенка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. Или ш ь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированное новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения. Возвращаясь к вопросу о развитии произвольного поведения в онтогенезе, следует отметить, что наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредствоваться не внешними способами (предметом или словом взрослого, а внутренними — образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника — ролевой игре которая была названа Выготским школой произвольного поведения. Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 267 В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. В исследовании ЛИ. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв, когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности. В работе 3. В. Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. Водной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой — выполняя роль часового, охраняющего фабрику. Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре. В игре благодаря принятой роли часового сохранение позы становится содержанием поведения дошкольника. Образ поведения другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Характерно, что наибольшая зависимость от условий деятельности наблюдается у детей 4-5 лет в условиях игры время удержания позы увеличивается у них враз. У младших (3-4 года) и у старших (6-7 лет) дошкольников это время оказалось относительно независимым от условий, при этому малышей оно не превышало 1 минуты, ау старших достигало 15 минут. Это может свидетельствовать о разной значимости игровых мотивов на разных этапах дошкольного детства. Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами. Так, в работе 3. М. Истоминой изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание. Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников, заставляют поставить вопрос о том, почему введение роли и сюжета оказывает столь магическое действие Каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка Отвечая на этот вопрос, ДБ. Эльконин выделяет два таких механизма. Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью, становится предметом (мотивом) его деятельности. 268 Часть IV. Дошкольный возраст Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий способствующей их большей осознанности и управляемости. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней или ш ь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание так как правило оказывается вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его через «зерка ло-роль». Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия с одной стороны, повышение мотивированности и с другой — осознанности поведения. Сюжетно-ролевая играя в ля е т с я как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте. Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредствуются образом действия другого человека (ролью, ноне осознанием своего поведения. Здесь ребенок действует за другого, опосредствуя свои действия чужими словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилами. Игры с правилами отличаются от ролевых тем, что здесь правило открыто то есть адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им Когда ребенок начинает действовать по правилу, передним впервые возникает вопрос как надо вести себя Правильно ли я делаю Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но ив других, неигровых ситуациях. Однако, чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно опосредствовало его поведение, оно должно быть непросто усвоено ими не механически выполняться, но приобрести аффективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос Правильно ли я действую — он должен захотеть действовать правильно то есть в соответствии спр и н я ты ми понятным правилом. Возникновение новой для дошкольника ценности «правильно- Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 269 го поведения и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка. Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правила в игре. Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекает возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе существует лишь вскрытой, латентной форме. Однако взрослый постоянно обращает внимание, что и когда следует делать, поддерживает их правильные действия. В результате дети все более подстраивают свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап — открытия или осознания правила. Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае их нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создает внутреннюю готовность кв ы полн е ни ю тех же действий. При этом отчетливо проявляется стремление ребенка играть по правилу ( или правильно в случае, если это не получается (например, если он забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда водит, он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Все это может свидетельствовать о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом его активности. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива она требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети забывают все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правило добре ни е правильных действий. Длительность этого этапа зависит от сложности и доступности конкретного правила. Когда дети самостоятельно начинают играть по правилам, показанным взрослыми при этом сами следят за соблюдением правил, это значит, что они уже овладели правилом действия и могут контролировать свое поведение независимо от взрослого. В последовательности этих этапов можно увидеть явную иллюстрацию к этапам процесса приобщения, описанного выше. Как ив других случаях, центральная роль в этом процессе принадлежит взрослому, |