детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
270 Часть IV. Дошкольный возраст который непросто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже непросто подчиняется инструкциями контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия. Становление этических инстанций и социальных чувств ДОШКОЛЬНЫЙ возраст — период интенсивного морально-нравствен ного развития ребенка. Именно в этот период складываются первичные этические инстанции, которые во многом определяют личностные особенности человека и его отношение к окружающим людям. Становление внутренних этических инстанций происходит по нескольким линиям. Во-первых, это развитие морального сознания во-вторых, становление моральной саморегуляции поведения и в-третьих, развитие нравственных чувств. Рассмотрим этил и ни и этического развития дошкольника. Важным свидетельством развития морального сознания являются этические оценки на основании которых ребенок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие. В ряде отечественных и зарубежных исследований показано, что моральное развитие ребенка во многом определяется уровнем его моральных понятий (о справедливости, о доброте и пр. Изучению моральных суждений детей посвящено немало интересных исследований, основа которых была заложена Ж. Пиаже. Изучая моральные суждения детей, Пиаже, как и при исследовании детского мышления, использовал метод клинической беседы он предлагал детям решать различные моральные проблемы и на основе детских суждений делал выводы об особенностях их морального сознания. Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм — это твердое, однозначное понимание добра из лав котором понятие о справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравственный релятивизм, присущий детям примерно слет, основан на убеждении, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости. Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властью старших, их нельзя менять и они не Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 271 допускают исключений. Например, когда детям рассказывали истории, в которых распоряжения взрослых противоречили их представлениям о справедливости, младшие обычно выбирали путь подчинения взрослым старшие полагали, что в описанных обстоятельствах можно пренебречь распоряжениями взрослых. Например, младшие утверждали, что лгать нельзя никогда, старшие же думали, что в некоторых случаях ложь допустима. В период нравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей. В известном рассказе, который часто используется для оценки моральных суждений детей, описаны двое мальчиков. Первый из них, помогая маме помыть посуду, неловко открыл дверь и, уронив поднос, разбил 10 стаканов. Второй, пытаясь украдкой взять из буфета пирожное, разбил один стакан. Ребенка спрашивают Чей поступок хуже. Наста дии нравственного реализма дети больше осуждают первого мальчика, поскольку он разбил больше стаканов и нанес больший урон. Дети, достигшие стадии нравственного релятивизма, ориентируются главным образом на намерения человека и больше осуждают второго мальчика, который хотел украсть пирожное. Идеи Пиаже о развитии моральных суждений расширили углубил Л. Кольберг, который выделил три уровня нравственных суждений доусловный, традиционный и посттрадиционный. Дети до 1 0 - 1 1 лет остаются преимущественно на доусловном уровне, когда они дают оценку тем или иным действиям, исходя из их последствий. Ж. Пиаже и Л. Колберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децен- трация, то есть способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет моральное развитие детей, которое фактически отождествляется с развитием моральных суждений. Вместе стем известно, что уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках. Так, в исследовании В. М. Холмогоровой детям от 3 доб лет предлагалась ситуация, в которой нужно было поделиться конфетой со сверстником причем водном случае эта ситуация была воображаемой (рассказывалась история про обиженного мальчика, которому не досталось подарка, в другом — реальной. Результаты показали, что уже в 3-4 года все дети демонстрируют правильные моральные суждения и оценки — они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо, и утверждают, что сами поделились бы с другими своими сладостями. Однако в реальной жизненной ситуации поделиться со сверстником способны лишь немногие. • 272 Часть IV. Дошкольный возраст Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 273 знаются только определенной группой) и условны (зависят от места и времени их использования. В отличие от морали нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер Она не может быть выражена в конечных и конкретных нормах и формах поведения. Нравственное поведение направлено не на получение какой-либо награды и не на соблюдение закона, а на других людей и выражает особое отношение к ним. Нравственное отношение основано на таком восприятии другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека а не себя в нем, является основой нравственного отношения к другому. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его Я. Нравственное поведение самодостаточно и не предполагает каких-либо внешних наград. Человек осуществляет те или иные поступки не для того, чтобы его похвалили, а потому, что по-другому не может. Нравственное поведение направлено не на оценку, а на другого, независимо от его конкретных качеств или действий (АС. Арсеньев, 1977). Единственной нравственной нормой является любовь к другому и отношение к нему как к самому себе, а отсюда — недопущение насилия, презрения, ущемления другого, каким бы он ни были чтобы он ни делал. Так, например, любящая мать стремится помочь своему ребенку и поддерлсать его независимо от его достоинств или конкретных действий, иногда даже вопреки своим интересам. Как подчеркивал Л. С. Выготский (1991), нравственно поступает тот, кто не знает, что он поступает нравственно. Моральные поступки, мотивированные соблюдением моральной нормы, основаны на неправильном представлении о моральных ценностях как о личных достоинствах, как о богатстве и преимуществе, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем "дурным (Л. С. Выготский, 1991, с. 258). Истинное моральное поведение ребенка, сего точки зрения, должно стать его природой, совершаться свободно и легко (там же, с. 265). На основе этих соображений можно заключить, что моральное и нравственное поведение имеют разные психологические основания Нравственное поведение направлено на другого человека и выражает особое отношение к нему как к самостоятельной и уникальной личности. Такое поведение бескорыстно (человек не ждет ничего взамен) и универсально (не зависит от конкретной ситуации. В отличие от этого, моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому Эти и многие результаты наблюдений показывают, что правильные моральные суждения и оценки далеко неоднозначно связаны с реальными поступками детей. А значит, моральное сознание не исчерпывает всей сферы этического развития детей. Значительно более важным является формирование морального поведения дошкольника. В психологии существуют два подхода к пониманию этического развития ребенка и, соответственно, к его морально-нравственному воспитанию. Один из них основан на усвоении моральных норм и правил поведения, другой — на эмоциональном развитии ребенка и формировании социальных чувств. Такое положение дел в детской психологии далеко неслучайно. Оно соответствует разделению двух фундаментальных этических категорий философии мораль и нравственность. Как отмечал русский философ С. Л. Франк, человеческое поведение, человеческая воля и отношения между людьми подчинены не одному, двум разным законодательствам, которые по своему содержанию в значительной мере расходятся между собой (1997, с. 81). Коротко остановимся на определении и различении этих категорий. Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. Она имеет социально-общественный характер она определяется социальными причинами, а потому всегда частична и относится к определенной группе (социальной, национальной, религиозной и пр. Мораль имеет свое выражение в определенном законе (кодексе, который предписывает или запрещает конкретные формы поведения. Ее сущность состоит в соотнесении конкретного поступка сданным законом как с определенным критерием оценки человеческого поведения. Она поощряет одни нормы поведения и осуждает другие. Соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы от похвалы и уважения окружающих до материальных и других благ. Моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку. Другой человек при этом воспринимается здесь сквозь призму моего Я — моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рассматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества. Соответственно, моральные нормы всегда конкретны, частичны (они при -603 274 Часть IV. Дошкольный возраст образцу и направлено на самоутверждение, подкрепление своей моральной самооценки (человек хочет быть хорошими положительно оцененным. В этом случае другой выступает как средство утверждения моих достоинств или как предмет моей оценки в зависимости оттого, что он для меня сделал или не сделал. Однако при всей своей противоположности мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека Мораль и нравственность проявляются в сходных формах поведения — это действия для другого ив пользу другого Соответственно, этическое развитие ребенка есть морально-нравственное развитие, внутри которого нужно различать две разные линии. Развитие морального поведения, опосредствованного моральными нормами и оценками, многократно исследовалось в отечественной психологии ( С . Г. Якобсон; В. Г. Щур, Е. В. Субботский; ЛИ. Божович, ТЕ. Конникова, НА. Ветлугина и др. Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения является развитие моральной саморегуляции, которая осуществляется посредством представлений ребенка о моральных эталонах и способности к моральной оценке своих поступков. В известном исследовании С. Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей — Буратино и Карабаса Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса — жадными несправедливым, забирающим себе все самое лучшее. Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» — повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и сравнялся с отвратительным Ка- рабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказывался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление быть хорошим, соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих ив своих собственных глазах. Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 275 В этом исследовании моральное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение является произвольными опосредствованным моральными нормами Его основными мотивами являются стремление соответствовать моральным образцами повышение собственной самооценки. В отличие от этого, моральное поведение, основанное на нравственных чувствах (то есть нас опере жива ни и , э м пат и ив чувствовании в другого, является непосредственными непроизвольным. Его мотивом становятся переживания другого человека которые воспринимаются через непосредственное эмоциональное сопереживание, то есть и через принятие чужих переживаний как своих. Другой ребенок является здесь не средством осуществления собственных моральных достоинств ( как в предыдущем случае, а непосредственной целью действий ребенка. Психологические условия становления нравственности как фундаментального качества личности остаются важнейшей, но малоизученной проблемой. Развитие нравственных чувств в дошкольном возрасте изучалось в работе Е. О. Смирновой и В. Г. Утробиной. Основная задача работы состояла в исследовании возрастной динамики решения проблемных ситуаций на протяжении дошкольного возраста. В качестве методики использовались естественные и субъективно значимые проблемные ситуации, в которых ребенок мог проявить просоциальность собственных действий и эмоциональную вовлеченность в переживания сверстников (подарить привлекательные предметы сверстнику, взять их себе или поделиться, уступить или не уступить сверстнику интересную игру, вместе со взрослым оценивать успешность действий сверстника и пр. Во всех ситуациях фиксировались не только результат выбора ребенка, но и характер решения проблемы (наличие сомнений, колебаний, обращения ко взрослому) и все эмоциональные проявления детей. Результаты экспериментов позволили выявить существенные различия в решении проблем ив отношении к сверстнику у детей на разных этапах дошкольного возраста. В младшей возрастной группе для детей наиболее характерным было значительное количество просоци- альных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку Трехлетние дети по просьбе взрослого легко решали проблемные ситуации в пользу других уступали очередь в игре, делились игрушками. Вместе стем моральный смысл ситуации, равно как и отношение ю 276 Часть IV. Дошкольный возраст к сверстнику, мало волновал младших дошкольников. Главным для них были ситуативные игровые интересы и требования взрослого. Все это может свидетельствовать о том, что этические вопросы еще не играют важной роли в жизни ребенка. Решительный перелом в этическом развитии ив отношении к сверстнику происходит влет. Спокойно- индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яркими эмоциями. В этот же период резко возрастает сопереживание ровесникам как по количеству случаев, таки по интенсивности. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер — успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется амбивалентность и застенчивость. Эти факты позволяют говорить о качественной перестройке в моральном сознании ив отношениях к сверстнику. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой Это сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставление себя и другого Только через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а только если кто-то их оценивает, то есть в глазах другого Потребность в признании, в уважении сверстника становится главной и закрывает потребности и состояния другого ребенка. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий и усиливается эмоциональная вовлечен ность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженными адекватным. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, таки неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки. Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников. Многие факты свидетельствуют о том, что просоциальные дей- [лава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 277 ствия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной положительной оценки или оценки взрослого, а непосредственно на другого ребенка. Непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью а его настроение и желания становятся целью действий ребенка. Такое восприятие сверстника является основой нравственных чувств ( сопереживания и сора до ван и я ) и нравственного поведения ребенка. Развитие самосознания и самооценки дошкольника Самосознание — чрезвычайно важная, сущностная способность человека, позволяющая выделить самого себя из окружающего мира, осознать себя и найти свое место в мире. Эта способность формируется в межличностных отношениях с другими людьми и проявляется прежде всего в этих отношениях. Самосознание человека, как и его отношение к другим, основано на двух различных началах — личностном и предметном. Личностное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний и пр. Это — некоторый центр, ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально и не имеет подобия (бесподобно, не подлежит сравнению (несравненно) и обладает абсолютной ценностью бесценно. Ему соответствует столь же непосредственное и безоценоч ное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь сними различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр. Предметное начало отражает представления человека о предметных составляющих его Я, обо всем, к чему приложимо местоимение мое моих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, предметах, положении в группе — их оценку и значимость. На основе этих представлений складывается самооценка (как отношение к своим конкретным качествами образ себя (как представление о своих способностях, возможностях, своем месте среди других и пр. В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего Я, его фиксация. Эти представления о себе составляют периферию самосознания, которая опосредствует отношение человека к миру, 278 Часть IV Дошкольный возраст к людям и к самому себе. Такое отношение порождает оценку и познание соответствующих качеств другого, их сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или самореализации (реализации своих интересов и потребностей. Предметное отношение задает границы своего Я, свое отличие от других и обособленность. Эти два начала (Я и мое) являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания и отношения к другим каждого человека, однако степень их выраженности и содержательное наполнение существенно различаются — как у отдельных людей, таки на разных этапах онтогенеза. Возникновение и развитие самосознания ребенка напр от я жени и первых семи лет жизни неразрывно связано с развитием межличностных отношений с другими. Попытаемся проследить основные этапы этого развития. Мы уже отмечали, что в первом полугодии жизни в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. При благоприятных вариантах развития их общение сводится к обмену положительными эмоциями, к выражению взаимной и безусловной любви, которая не зависит от каких-либо других предметных моментов наличие предметов, внешний вид, уровень способностей и пр. В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его личностному самосознанию, — он начинает чувствовать уверенность в себе, свою уникальность и нужность для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, является внутренним достоянием младенца ил о ж и т с я в фундамент его самосознания. Во втором полугодии с появлением предметно-манипулятивной деятельности отношение ребенка ко взрослому усложняется и дифференцируется. Оно начинает опосредоваться предметами и предметными действиями. Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале. Все это может свидетельствовать о появлении предметного начала самосознания которое выражается в образе себя. Вместе стем сформированность субъектного начала имеет яркое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении ив отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослыми чувство защищенности в тревожных ситуациях, которое Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 279 наблюдалось у детей из семьи, свидетельствуют о внутренней связи, сопричастности материи ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентности. При благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к себе — субъектное и объектное. В раннем возрасте возникает новая, чрезвычайно важная сфера межличностных отношений ребенка — его отношения со сверстниками. В первых формах отношения к сверстнику отражается прежде всего переживание своего сходства с другим ребенком. В раннем возрасте в изображениях сверстника дети узнают прежде всего себя, в реальных контактах с ним воспроизводят его движения, вокализации, мимику, отражая его и отражаясь в нем. Можно предположить, что эмоцио нально-практическое взаимодействие детей раннего возраста дает им ощущение своей целостности, активности которое усиливается, отражаясь и воспроизводясь в другом. Дети еще не выделяют отдельных свойств и качеств (как своих, таки другого ребенка. Их отношение к другому еще не опосредствовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Все это, несмотря на очевидные различия, сближает первые формы общения ребенка со взрослыми со сверстником. В обоих случаях ребенок узнает себя в другом что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим. Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения создают ощущение единства с равными и похожими людьми, которое впоследствии может стать фундаментом более глубоких человеческих отношений. Узнавая себя в своем ровеснике, малыши осуществляют активный процесс самопознания На фоне сходства для каждого ребенка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. Смотрясь в сверстника, ребенок объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества. В середине дошкольного возраста происходит серьезный перелом в отношении ребенка не только к сверстнику, но и к самому себе. Его суть заключается в оформлении периферических структур и объектных составляющих образа Я Собственное Я ребенка опредмечивается, в нем выделяются и оцениваются отдельные качества, умения, способности и пр. Но выделяться и оцениваться они могут не сами по себе, а только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо — то есть сверстник. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка, постоянно |