детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
219 Например, при свободном рисовании в нужную минуту у ребенка не оказывалось под рукой необходимого ему карандаша или бумаги. Эксперименты показали, что такие затруднения в детской деятельности резко повышают коэффициент эгоцентрической речи. Ребенок, оказавшись в затруднении, пытался осмыслить положение и делал это с помощью речи Где карандаш, мне нужен синий карандаша его нету. Ничего, я вместо этого нарисую красным, смочу водой, это потемнеет и будет как синее — рассуждал ребенок сам с собой. На основании этих результатов Л. С. Выготский предположил, что одним из факторов, вызывающим эгоцентрическую речь, являются затруднения или нарушения в гладко текущей деятельности. В такой речи ребенок с помощью слов пытался осмыслить ситуацию и спланировать свои действия Дети старшего возраста (после семи лет) вели себя несколько иначе — они всматривались, обдумывали, а затем находили выход. На вопрос, о чем он думал, ребенок давал ответы, очень близкие к высказываниям дошкольников вслух. Таким образом, можно полагать, что та же операция, которая совершается у дошкольника вот крытой речи вслух, у школьника осуществляется в речи внутренней, беззвучной. Л. С. Выготский предположил, что эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции, помимо того что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления ребенка то есть помогает ребенку осознать ситуацию и разрешить возникшую задачу. Следует подчеркнуть, что Л. С. Выготский рассматривал речь как средством ы ш лени я человека. Человеческое мышление не только выражает себя в речи, но и осуществляется в ней Мышление совершается в плане внутренней речи которая по своей функции и по своей структуре существенно отличается от внешней. В отличие от внешней или коммуникативной речи, она не направлена на собеседника и не предполагает воздействия на него она предельно сокращена она опускает все, находящееся перед глазами предикативна (то есть в ней преобладают сказуемые и предикаты, она понятна только для себя. Эгоцентрическая речь дошкольника имеет много общего с внутренней речью взрослого человека она непонятна окружающим, сокращена, обнаруживает тенденцию к пропусками пр. Все это, несомненно, сближает эгоцентрическую речь ребенка и внутреннюю речь взрослого. Факт исчезновения эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет говорить о том, что после семи лет происходит не ее отмирание, а превращение во внутреннюю речь или уход ее вовнутрь. 220 Часть IV. Дошкольный возраст Итак, мы можем видеть, как кардинально меняется объяснение одного итого же феномена в зависимости от теоретических позиций автора и от понимания исходного пункта развития. Если для Пиаже этим исходным пунктом является аутизм, который постепенно вытесняется социальным миром, то для Выготского ребенок изначально максимально социален, ив ходе его социального развития возникает его индивидуальная психика и его внутренняя жизнь, главным средством которой является внутренняя речь. В дискуссии с Ж. Пиаже Л. С. Выготский убедительно показал, что действительное движение процесса развития детского мышления заключается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному. Опосредствованность познавательных процессов ребенка Представление об опосредствованном характере высших психических функций человека интенсивно разрабатывалось и исследовалось в отечественной психологии. Эти исследования были основаны на положении Л. С. Выготского о том, что суть развития высших психических функций состоит во владении средствами, которые перестраивают и структурируют психические процессы субъекта, и основным таким средством является знак. Идея о знаковой опосредствованности высших психических функций нашла свое выражение в экспериментальных исследованиях различных познавательных процессов — восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Одним из первых PI наиболее ярких исследований этого направления была работа АН. Леонтьева, посвященная становлению произвольного (то есть опосредствованного) запоминания у дошкольников. Ее результаты показали, что введение внешних вспомогательных средств не отражается на эффективности запоминания у младших дошкольников. В среднем дошкольном возрасте введение этих средств значительно повышает успешность запоминания в старшем дошкольном возрасте разрыв между эффективностью непосредственного и опосредствованного запоминания снова сокращается — дети одинаково успешно запоминают и при использовании дополнительных средств и без них. Эти данные позволили Ле онтьеву сформулировать закон развития опосредствования психических функций, который получил название закона параллелограмма развития. Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 221 Суть этого закона заключается в следующем 1 ) в раннем возрасте дети еще не обладают способностью использовать внешние средства для повышения эффективности своей познавательной деятельности, поэтому различий в успешности непосредственного и опосредствованного запоминания практически нет 2) в середине дошкольного возраста они начинают эффективно использовать внешние средства для организации познавательной деятельности, поэтому успешность опосредствованного запоминания становится значительно выше, чем непосредственного 3) с переходом к более старшему возрасту эти средства «вращива- ются», становятся внутренним достоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает и успешность непосредственного запоминания поднимается до уровня опосредствованного. А. В. Запорожцем, одним из учеников Выготского, был показано, что в качестве средства для ребенка могут выступать особые структурированные образы, овладение которыми также связано с усвоением общечеловеческого опыта. Психические процессы с этой точки зрения стали рассматриваться как особые ориентировочные действия, опосредствованные определенными способами. Так, А. В. Запорожцем была выдвинута гипотеза о том, что специфически человеческие сенсорные способности (то есть восприятие предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия, опосредствованные сенсорными эталонами — общественно выработанными средствами осуществления перцептивных действий. Эти эталоны являются общепринятыми образцами при восприятии различных свойств предметов. При восприятии формы такими эталонами являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — решетка цветов спектра сих вариациями по светлоте и насыщенности, при восприятии величины — градации различий между однородными предметами разного размера, а позднее — единицы метрической системы мер. Перцептивное действие заключается в сопоставлении воспринятых свойств с эталоном. Данная гипотеза была подтверждена и апробирована в цикле исследований, проведенных под руководством Л. А. Венгера. Эти исследования носили формирующий характер, то есть в них осуществлялось целенаправленное формирование сенсорных, перцептивных действий. 222 Часть IV. Дошкольный возраст Входе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступали в качестве реальных объектов и их соотнесение со свойствами предметов осуществлялось в форме внешних, двигательных операций прикладывание предмета к образцам цвета, наложение на него образца формы и пр. Наследующем этапе эталон сохранял свою внешнюю форму, но операции соотнесения переносились в план восприятия (то есть заменялись движениями взора. Наконец, на последнем этапе потребность во внешних эталонах отпадала, поскольку в качестве эталонов начинали выступать сложившиеся у ребенка представления движения взора редуцировались, а операции соотнесения переносились во внутренний, идеальный план. В этой динамике можно видеть подтверждение закона параллелограмма развития на материале не возрастного развития, а применительно к развитию отдельной психической функции восприятию. Эти исследования поставили задачу по конкретизации положения об опосредствованности психической деятельности применительно кр аз в и т и ю общих интеллектуальных способностей дошкольника. Л. А. Венгер высказал идею о том, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение универсальной формой опосредствования с учетом специфики дошкольного возраста. Согласно А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру, своеобразие этого этапа заключается в том, что в дошкольном возрасте создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания — восприятия, памяти, наглядно-образного мышления, воображения и пр, следовательно, необходимо было найти такую форму опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольников. Анализ характерных для дошкольного возраста видов деятельности позволил прийти к выводу, что той формой опосредствования является наглядное моделирование. Наиболее характерные для дошкольника виды деятельности — сю- жетно-ролевая игра, продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка и пр) носят явно моделирующий характер. Во всех этих видах деятельности детине просто символизируют или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями те же отношения, которые они воспринимают у замещаемых объектов. При этом суть детского моделирования состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении знаков особого рода, каковыми и являются наглядные модели. Моделирующий характер детской деятельности и особая восприимчивость дошкольников к модельному, схематическому отображению реальности Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 223 ПОЗВОЛИЛИ А. В. Венгеру выдвинуть гипотезу о том, что основой формирования общих умственных способностей дошкольника является овладение наглядным моделированием. В соответствии с этой гипотезой под руководством Л. А. Венгера был предпринят цикл экспериментальных исследований, в которых осуществлялось наглядное моделирование различных аспектов действительности. Так, при наглядном моделировании пространственных отношений в качестве моделей использовались план или схема определенного пространства. Детей 4-5 лет учили читать план игрушечной комнаты или участка понимать условное обозначение отдельных объектов и соотносить их реальное расположение с расположением их обозначением на плане в дальнейшем дети строили план какого-либо пространства самостоятельно. В конструктивной деятельности детей способность к наглядному моделированию формировалась с помощью наглядных и графических моделей своих построек. Дети учились читать такие модели и изображать результаты своей конструктивной деятельности. В работе ОМ. Дьяченко осуществлялось наглядное моделирование при знакомстве с детской художественной литературой. Сначала дети учились замещать персонажей сказки предметами с соответствующими определенными признаками (например, в сказке Три медведя медведи заменялись палочками разной длины. Затем детей учили воспроизводить отдельные эпизоды сказки при помощи действий с предметами-заместителями. После этого формировалось умение пользоваться готовой моделью (двигательной или предметной) при пересказе сказки и при создании собственных произведений. Такое обучение существенно повысило качество понимания литературного произведения и его пересказа. Все эти исследования показали, что в процессе обучения наглядному моделированию происходит переход от построения и использования внешних, материальных моделей к построению и использованию внутренних модельных представлений, то есть наблюдается процесс интериоризации. Таким образом, внешние средства организации познавательной деятельности «вращиваются» и превращаются во внутренние. Теоретический подходи формирующие методики, использованные в этом исследовании, стали основой для специальной программы обучения дошкольников (программа Развитие, которая успешно работает в настоящее время во многих детских учреждениях. 224 Часть IV. Дошкольный возраст Взаимосвязь различных форм мышления ребенка Умственное развитие дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления наглядно-дей ственного, наглядно-образного и логического. Одна из наиболее ранних форм мышления наглядно-действен ное — возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком такого мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с пред- метамтг ребенок выделяет скрытые внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности. Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление когда ребенок оперирует неконкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого видам ы ш лени я является способность различать план реальных объектов и план моделей отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к оригиналу, что создает предпосылки отрыва действия от модели и от оригинала и к осуществлению их в плане представлений. Одним из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому Ряд психологов ( Ж . Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожец и др) рассматривали подражание как главный источник становление образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как форму подражания в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой. Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление которое только складывается к концу дошкольного возраста. Такое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме. Между этими формами мышления складываются достаточно сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, сле- Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 225 довательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Кроме того, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен налично и существует только в плане представлений или понятий. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта. Это означает, что осуществление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него. Н. Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно- образного мышления и направленна выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием которое не задается взрослым, а строится самим ребенком. Как и экспериментирование у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением человек приобретает возможность вызывать или прекращать его, изменять в томили ином направлении. В процессе экспериментирования ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке как самих действий, таки представлений ребенка об объекте. В данной деятельности четко представлен момент саморазвития преобразования объекта раскрывают перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют строить новые, более сложные преобразования. Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых конечно, в пределах возможностей самого ребенка. Экспериментирование стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами. В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые, неясные знания Н. Н. Поддъяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления развивается не только от незнания к знанию (от непонятного к понятному, от неясных знаний к более четкими определенным, но 8 603 226 Часть IV Дошкольный возрасти в обратном направлении — от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования. Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка и способствующие детскому экспериментированию. Н. Н. Поддъяковым и его сотрудниками было разработано множество оригинальных аппаратов и ситуаций, активизирующих мышление детей. Так, водном из его исследований ставилась задача подвести детей старшего дошкольного возраста к пониманию кинематических зависимостей зависимость времени, скорости и расстояния. Детям предлагалась специальная установка, где по желобкам разной длины скатывались одинаковые шарики. Наклон каждого желобка можно было менять с помощью вращающейся ручки. После целого ряда проб дети неожиданно для себя устанавливали, что при определенном наклоне желобков шарик, сбегающий но длинному желобу, обгоняет тот, который сбегает по короткому. Входе экспериментирования дети научались так регулировать наклон желобков, что ставили себе различные цели и успешно осуществляли их. Другая установка представляла собой ящик с ручкой, которую можно было вращать поили против часовой стрелки, ив зависимости от этого в специальных окошках появлялись или исчезали картинки. В процессе экспериментирования с этим прибором дети устанавливали зависимости между вращением ручки и сменой картинок. Появлению неясных знаний и постановке новых вопросов способствуют итак называемые противоречивые ситуации, в которых один и тот же объект в разные моменты времени обладает противоречивыми, исключающими друг друга свойствами. Система таких ситуаций была разработана НЕ. Вераксой — учеником Н. Н. Поддъякова. Например, специальное внутреннее устройство цилиндра позволяло ему в одних'случаях катиться по наклонной плоскости вниз, а в других — вверх, вызывая удивление и догадки дошкольников. Дети пытались увязать эти явления между собой, активно искали причину, лежащую в основе этих противоречивых свойств странного предмета. Последовательное усложнение противоречивых ситуаций вело к развитию гибкости, дина- Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 227 мичности детского мышления, к появлению элементов диалектики вдет ских рассуждениях. Такого рода приемы, по-видимому, способствуют формированию таких важнейших качеств мыслительной деятельности ребенка, как самостоятельность и активность. Ведь мышление — это не только использование готовых средств и приемов, но прежде всего способность удивляться, ставить вопросы, открывать новое. Резюме Отличительной особенностью познавательной позиции ребенка-до школьника является эгоцентризм. Этот термин, как и само это понятие, были введены в психологию Ж. Пиаже. В основе эгоцентрической позиции лежит невыделенность самого себя и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Эгоцентризм дошкольника выражается в невозможности встать на другую точку зрения, учитывать разные параметры объекта, в отсутствии представления о сохранении количества PI других феноменах Пиаже. Характерным для дошкольного возраста является феномен эгоцен- трр!ческой речи, то есть речи для себя, не обращенной собеседнржу. Ж. Пиаже рассматривал этап эгоцентрической речи как промежуточный этап между аутическим (индивидуальными социализированным мышлением ребенка. Л. С. Выготский предположил, что эгоцентрическая речь, помимо ЧРЮТО экспрессивной функции, очень легко становится средством мышления ребенка, то есть помогает ребенку осознать ситуацию и разрешить возникшую задачу. Л. С. Выготский рассматривал речь как средством ы ш лени я человека. Мышление совершается в плане внутренней речи, которая по своей функции и по своей структуре существенно отличается от внешней она не направлена на собеседника, предельно сокращена, она опускает все, находящееся перед глазами, предикативна (то есть в ней преобладают сказуемые и предикаты) и понятна только для себя. Эгоцентрическая речь дошкольника имеет много общего с внутренней речью взрослого человека. Факт исчезновения эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет говорить о том, что после семи лет происходит Pie ее отмирание, а ее превращение во внутреннюю речь. Л. С. Выготский показал, что эгоцентрическая речь есть этап становления внутренней речи, которая является главным средством мышления у человека. |