детская психология. Учебник для вузов е изд, перераб. Спб. Питер, 2009. 304 сил Серия Учебник для вузов
 Скачать 1.42 Mb.
|
|
240 Часть IV. Дошкольный.возраст наследование образцам дети воспроизводят одни и те же сюжеты, склонны к рисованию шаблонных графических схем и пр. К 4 - 5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет его, видит результата затем планирует следующий шаг. Следующий этап в развитии воображении дошкольника — возраст 6 - 7 лет. К этому времени ребенок осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их. Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на изживание полученных психотравматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Здесь уже ненужна опора на внешние действия и реальные предметы ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане. В этом возрасте у многих детей появляется так называемая образная игра когда ребенок проигрывает во внутреннем плане какие-либо сюжеты. Так, В. С. Му хина описывала игру своего сына, когда он молча лежал в течение часа среди игрушек, а на вопрос, что он делает, ответил, что играет сними, представляя все, что они делают. Познавательное воображение в этом возрасте непросто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяются овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка. На этом этапе появляется целенаправленное планирование ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, корректируя походу выполнения. Целостный образ начинает строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения. Описанные этапы развития воображения представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются далеко не всегда (поданным ОМ. Дьяченко, только участи всех детей. Без специальной педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное Глава 3. Воображение дошкольника 241 воображение может приводить к застойным переживаниям, близким к патологическим (навязчивые страхи, тревожность, или же вести ребенка к аутизации, к уходу от действительности и созданию замещающей воображаемой жизни. Познавательное воображение в условиях обучения, направленного на усвоение готовых схем действий, имеет тенденцию к постепенному угасанию. Поэтому особенно остро стоит вопрос о педагогике воображения дошкольника то есть о тех формах работы с детьми, в которых целенаправленное руководство взрослых не подавляет, а развивает творческие способности детей. Главным критерием эффективного развития воображения является его продуктивность Практика решения задач на воображение (сочинение сказок, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание сюжетов игр и пр) может быть одной из таких форм. Опыт работы показывает, что при правильном педагогическом руководстве познавательные и аффективные тенденции воображения могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах детей. Резюме Воображение можно определить как способность к перекомбинирова нию и созданию новых образов. Этот процесс играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого, — оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет от действительности. Специфика воображения дошкольника состоит в его повышенной эмоциональности ребенок переживает воображаемые события также остро, как реальные. Первой формой проявления детского воображения являются игры со взрослым, включенные в воображаемую ситуацию. Наиболее ярко воображение проявляется в игре дошкольника ив творческих видах деятельности (рисовании и словесном творчестве. В младшем дошкольном возрасте оно всегда опирается на реальные предметы или действия к старшему дошкольному возрасту становится возможным воображение во внутреннем плане, в плане представлений. Выделяются две главные функции воображения — познавательная воспроизведение и варьирование реальных событий) и аффективная защита я. Познавательное воображение дошкольника связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Аффективное воображение направлено на изживание полученных психо травматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются 242 Часть IV Дошкольный возраст к замещающему воображению. Обе функции имеют свою линию развития в дошкольном возрасте. Специальные педагогические воздействия могут способствовать развитию творческого воображения ребенка. Вопросы и задания 1. В чем заключается специфика воображения дошкольника 2. Почему источником воображение дошкольника является сюжет но-ролевая игра 3. Как связано развитие воображения с речевым развитием ребенка 4. Где и как проявляется воображение ребенка 5. Назовите основные способы решения задач на воображение. 6. Как можно способствовать развитию творческого воображения ребенка 7. Назовите основные функции воображения и этапы их развития в дошкольном детстве. 8. В чем проявляется аффективная функция воображения. В чем ее позитивные и негативные моменты 9. Как проявляется познавательная функция воображения дошкольника Каковы ее преимущества и ограничения Глава 4 Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослыми Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника сними к новой ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей. Общение ребенка со взрослыми усложняется и приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослых и совместной деятельности сними. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации. МИ. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную. Впервой половине дошкольного возраста ( 3 - 5 лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в теоретическое. Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют почемучками. Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе. Почему рыбы вводе не тонут Почему деревья не ходят 244 Часть IV. Дошкольный возраст Правда, что апельсин — папа мандарина А на чем пирожные растут Из чего машины делают и пр. Все, что ребенок слышит от взрослых и что видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения — познавательный Взрослые начинают выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудиты способные разрешить детские сомнения и ответить на возникающие у них вопросы. А поскольку входе теоретического сотрудничества обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерна потребность в уважении взрослых которая проявляется в повышенной обидчивости детей. Очень важной для них становится оценка взрослых — любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования, проведенные под руководством МИ. Лисиной, показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечанием. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно- деловой формы. Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослых Главным средством такого общения, естественно, является речь поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение. Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей их все больше привлекают события, происходящие среди людей. К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста внеситуативно-личностная форма общения Вот личие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если влет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и пр. Ведущими мотивами становятся личностные Это значит, что главным побудителем общения, как ив младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций. Внеситуа- Глава 4. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками 245 тивно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной, а представляет собой самостоятельную ценность Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества Ребенка интересует не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость, наличие интересных игрушек, но и самые различные аспекты его существования, которые невидны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр. Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах. Для старших дошкольников характерно стремление непросто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но PI К его взаимопониманию и сопереживанию Эта потребность проявляется в желании поделиться со взрослым своим мнением, оценками, своим отношением к тому или иному событию. Для старших дошкольников становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит критерием ее правильности Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как PI на предыдущем этапе, остаются речевыми. Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности дошкольника. Во- первых, в процессе такого общенрш он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во- вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. Вт ре т ь их, в личностном общении дети начинают различать разные ролР1 взрослых — воспитателя, врача, продавца, учр1теля и при в соответствии с этим по-разному строить свои отношения сними. Между двумя внеситуативными формами общения нет четких возрастных границ нередко случается, что внеситуативно-личностное общение не возникает до 6 - 7 лета иногда в упрощенном варианте оно встречается уже у трехлеток. Однако общая возрастная тенденция все же свидетельствует о последовательном появлении ЭТРТХ форм общения в онтогенезе. 246 Часть IV Дошкольный возраст В исследовании Е. О. Смирновой, проведенном под руководством МИ. Лисиной, детям предлагались три ситуации взаимодействия, каждая из которых являлась моделью определенной формы общения поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книжку или просто побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций предпочитают дети разного возраста (от 3 до 7 лет, насколько увлечен ребенок предложенным взаимодействием и, главное, каково содержание его контактов с взрослым. Критерием формы общения служили интерес и эмоциональная вовлеченность ребенка в общение, его инициативность в разных ситуациях и чувствительность к действиям партнера. В результате оказалось, что в младшей группе у 70 % детей осуществлялась только ситуативно-деловая форма общения, в средней группе эта форма общения была отмечена у 30 % детей, в внеситуативно-познавательная - у 50 %. Внеситуативно-личностное общение было отмечено только у б % младших и 20 % средних дошкольников. В старшей группе эта форма общения наблюдалась уже у 60 % детей, а ситуативно-деловая встречалась в виде исключения (8 %). Эти данные дают основание полагать, что внеситуативно-личностное общение наиболее характерно для старших дошкольников. Это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительный срок (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако застревание на уровне ситуативно-деловой формы до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушками, а его высказывания связаны только с ситуативными действиями, свидетельствует о явной задержке в развитии общения, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. С другой стороны, преждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка. Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия например, что ребенок, достигший внеситуативно-личностной формы, будет постоянно разговаривать со взрослым на личностные темы. Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как рази заключается в том, насколько поведение человека соответствует реальной обстановке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различных содержаний — в зависимости от ситуации и от партнера. Глава 4. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками 247 Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Сфера общения дошкольника со сверстником имеет свои специфические особенности, которые будут рассмотрены ниже. Особенности общения дошкольников со сверстниками Начиная слет в жизни ребенка появляется новый партнер по общению, который с возрастом становится все более значимым. Это сверстник. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведенных под руководством МИЛ и си ной и А. Г. Рузской. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребенок спорит сними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников большим разнообразием коммуникативных задач Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстникам уже с летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнениями, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий. Второе яркое отличие общения в среде сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников 248 Часть IV. Дошкольный возраст поданным В. В. Ветровой) наблюдается враз больше экспрес сивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстникам, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесников ив девять раз чаще вступают сними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана стем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемыми привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым. Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно Глава 4. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками 249 в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6 - 7 годам. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, переломы. От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома один происходит приблизительно в четыре года, второй — около шести лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2 - 4 лет гораздо важнее общаться со взрослыми играть с игрушками, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника взрослому или одиночной игре. Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками. Первая из них — |