Методика преподавания обществознания в школе. Учебник для вузов методика преподавания обществознания в школе
 Скачать 0.56 Mb.
|
|
§ 2. Определение целей отдельной темы обществоведческого курса Планируя цели конкретной темы, учитель совершает деятельность в обратной последовательности по отношению к той, которую осуществляли авторы курса или цикла. Отталкиваясь от содержания (здесь уже первично именно оно), представленного в учебнике, в программе, преподаватель выявляет его возможности для реализации общих целей обществоведческой подготовки (они могут быть представлены в виде набора требований в стандарте обществоведческой образования). Проиллюстрируем сказанное на примере одной из тем курса «Человек и общество». В качестве таковой возьмем тему «Мыслители прошлого и современности об обществе и его развитии». В данном случае основу содержания составляет рассмотрение различных направлений общественной мысли, отражающей зарождающиеся или устоявшиеся духовные ценности различных эпох и цивилизаций. Это позволяет выдвинуть довольно широкий спектр целей, относящихся к ценностно-ориентировочному блоку целевой системы курса. Среди них выделим следующие:
Перейдем к целевому блоку - вооружение знаниями. Здесь неизбежно более дробное структурирование. Это обусловлено сложным составом самих знаний, включающих понятия, отдельные идеи и положения, гипотезы, методологические принципы, концепции и теории. Многие из перечисленных компонентов содержатся в материале названной темы. Помимо теоретического пласта знание включает в себя и определенные фактические данные. В нашем случае - это отдельные факты биографий ученых, философов, чьи идеи рассматриваются в теме, это исторические условия зарождения тех или иных учений, а также материал, конкретизирующий или иллюстрирующий теоретические выводы. Кроме того, при формулировании целей приходится учитывать и разные уровни усвоения отдельных единиц знания. Так, усвоение понятия может быть задано на уровнях: а) знания термина; б) знания отдельных признаков в их взаимосвязи; в) развернутых определений. Что касается усвоения идей, теорий, то здесь возможно выделение следующих уровней: а) общее представление на базе первоначального ознакомления; б) системно-логическое осмысление с вычленением ведущих элементов и выявлением связей между ними, в) теоретически-концептуальный уровень, предполагающий осмысление теории, учения как целостности, базирующейся на ведущей парадигме; г) выявление аспектных проблем, пронизывающих обществознание на всем пути его развития с акцентированием их наиболее актуальных сторон в современных условиях. С учетом сказанного данный целевой блок применительно к первой части курса может выглядеть следующим образом: 1) Формирование знания понятий: а) на уровне развернутых определений с указанием основных признаком: общество, общественный процесс (регресс); б) на уровне характеристики или описания отдельных признаков или сторон. К ним можно отнести следующие: сферы жизни общества, общественный договор, гражданское общество, цивилизация, общественно-экономическая формация, общественное разделение труда, экономические интересы, стоимость, социальная революция, духовные ценности, свобода личности. Отметим, что все приведенные в данном перечне понятия (кроме первого) раскрываются не с позиций современного обществознания, а наполняются тем содержанием, которое они имели в контексте соответствующих теорий. 2) Представление идей, принципов, теорий: а) на уровне общих представлений рассматриваются: теория общественного договора, идея естественных прав личности человека, идея разделения властей, идея общественного прогресса и универсальных этапов развития человечества, теория рыночной экономики, идея предопределенности и однонаправленности исторического процесса европейской философии нового времени. Более обстоятельно (возможно, на системно-логическом уровне) рассматривается марксистская теория общественного развития; б) на уровне аспектных проблем рассматриваются: соотношение свободы и предопределенности, свободы и ответственности; соотношение материальных и духовных факторов общественного развития; частная собственность и ее роль в жизни общества и человека. Последний целевой блок охватывает деятельность, направленную на выработку определенного круга умений. При этом учитываются возможности, как самого содержания рассматриваемой части курса, так и широкого спектра учебно-познавательных заданий. Одной из особенностей изучения этой части выступает широкое привлечение разнообразных источников знаний и информации (фрагментов из философской, философско-религиозной, экономической и социально-политической литературы как научного и научно-популярного, так и публицистического характера). Это позволяет включить в качестве целей развитие умений работы с внеучебным текстом. В целом в качестве целей изучения первой части курса можно рассматривать выработку следующих интеллектуальных, учебных умений:
Реализация этой цели в наибольшей степени способствует рассмотрению учащимися различных вариантов осмысления аспектных проблем. Например, сопоставление взглядов Ф. Гегеля, К. Маркс, французских философов-экзистенциалистов на проблему соотношения свободы и предопределенности общественно-исторического развития человечества. Аналогичным образом могут быть сопоставлены выводы К. Маркса и М. Вебера о роли и значении материальных и духовных факторов в жизни общества.
Задания, нацеливающие на овладение данным умением, могут быть предложены при рассмотрении, в частности, теории общественного договора. Построение цепей причинно-следственных связей, объясняющих с позиций данной теории возникновение и функции государства, поможет среди прочего и лучше уяснить различия в подходе к этому вопросу Д. Локка, Т. Гоббса, Ж.-Ж. Руссо.
Задания этой направленности могут быть использованы при изучении всех вопросов темы.
С точки зрения возможностей содержания, наиболее адекватны этой цели такие сюжеты курса, как древнеиндийская и древнекитайская философская мысль.
Овладению данным способом деятельности способствуют задания, предполагающие оценку тех или иных явлений с позиций определенной системы ценностей на базе совокупности критериев. По сути, любой вопрос, изучаемый в первой части курса, может служить содержательной основой для построения такого рода заданий. б) Овладение различными видами рефлексии, нацеленной, прежде всего на выявление оснований и мотивов собственной деятельности, а также деятельности другого. В нашем случае речь может идти, о рефлексии в познавательной деятельности. Рассмотрение своей деятельности «со стороны» направляется вопросами типа: «Что я делаю?», «Для чего (почему) я это делаю?», «Каков смысл моих действий?», «Соответствуют ли достигнутые результаты первоначальному замыслу?». Развитие рефлексии над позицией другого способствует обращение к фрагмента текстов различных авторов. Обратимся к примеру. Рассматривая понятие «общественный прогресс» и знакомя школьников с различными трактовками возможности и критериев прогресса, учитель может использовать фрагмент из произведения Фр. Ницше «Антихристианин» (Человек и общество. Основы современной цивилизации. Хрестоматия. М.,1992,С.9 или «Сумерки богов». М.,1989, С.20). Автор, отрицая направленность в развитии человечества к лучшему, высшему, утверждал, что прогресс – это сложная идея. После ознакомления с фрагментом учащимся могут быть предложены такие вопросы и задания: дайте анализ приведенных суждений; раскройте смысл данного высказывания; проанализируйте представленные аргументы, их достоверность, непротиворечивость и полноту; определите свое отношение к представленной позиции. Чтобы лучше уяснить глубинные основания и причины, побудившие философа выдвинуть идею «сверхчеловека», отрицать общественный прогресс, важно, пусть в обобщенном виде, штрихами воссоздать духовную ситуацию европейского сознания второй половины XIX в. Кризисные черты эпохи порождали в ряде случаев уверенность в неизбежной гибели европейской цивилизации. Наиболее сильно эти настроения выразил А. Шопенгауэр, оказавший, в свою очередь, глубочайшее влияние на молодого Фр. Ницше. Таким образом, овладение данным видом рефлексии предполагает введение в исторический контекст соответствующего произведения. Среди практических учебных умений выделим работу с таблицами и графическим представлением материала по истории общественной мысли. Содержание первой части курса дает возможность совершенствовать и развивать эти умения, закладываемые на более ранних ступенях обучения. Отметим, что характер работы с таблицей может быть различным в зависимости от конкретной целевой установки. Например, сравнение технократической и гуманистической системы ценностей оформляется в табличном виде.
Рассмотрим различные варианты работы с таблицей, определяемые педагогической целью. I вариант. Цель: раскрыть систему технократических ценностей. В этом случае учащимся сообщается содержание первой колонки таблицы (т.е. учителем заранее выделяются линии сравнения), затем в ходе беседы актуализируется и дополняется материал, используемый при заполнении третьей колонки. И наконец, на основе изложения учителя или обращения к источникам учащиеся заполняют вторую колонку, вычленяя идеи в соответствии с заданными критериями. В заключение сопоставляются и оцениваются две названные системы ценностей. II вариант. Цель: научить школьников вычленять и адекватно формулировать критерии сравнения и оценок двух или нескольких групп явлений. Здесь уже итогом работы должно стать самостоятельное заполнение первой графы таблицы. Опытная проверка показала, что учащиеся могут самостоятельно выделить следующие линии сравнения: отношение к природе в целом, отношение к природным ресурсам, соотношение полей и средств, приоритет отраслей и сфер общественного развития, соотношение науки и культуры. Что касается выработки такого умения, как графическое представление материала по истории общественной мысли, то овладение им и его и использование оказывается особенно необходимым при рассмотрении достаточно абстрактных философских категорий и идей. Достижение данной цели может способствовать, к примеру, такое задание: показать графически соотношение понятий общества и государства в представлениях Платона, Аристотеля. Гегеля, современных исследователей гражданского общества. Вот как выполнил это задание один из выпускников (приводим также его комментарии).
При известных неточностях и прямолинейности суждений главная тенденция в развитии представлений по данной проблеме показана, верно – тенденция укрепления самодеятельности и ответственности населения, движения к гражданскому обществу. Проследим роль целей как системообразующего факторах на других темах курса «Человек и общество». Так, тема «Цивилизации прошлого» нацелена, в первую очередь, на выявление и характеристику ценностных установок и ориентиров отдельных цивилизаций древности, Средневековья и Нового времени как присущих обществу в целом, так и в условиях жесткой сословно-классовой структуры различным социальным группам. При этом выявляются как новые элементы системы ценностей, придающие неповторимое своеобразие каждой социокультурной цивилизационной общности, так и линии преемственности духовного развития народов и культур. Поэтому, в отличие от исторических курсов событийная история в данной теме не является главным объектом усвоения. Подобный материал актуализируется лишь в той мере, в какой он необходим для выделения устойчивых и существенных черт и особенностей изучаемой цивилизации. Зато широко представлена такая проблематика, как своеобразие духовного развития античности, полисная система ценностей, ценности древнеримской цивилизации, христианское средневековое мировоззрение, взгляды и представления различных сословий в средневековой Европе, протестантизм и новая этика трудовых отношений, европейский рационализм, традиционных фундаментализм. Такого рода материал помогает полнее отразить умонастроения человека определенной исторической эпохи и цивилизации. В то же время характеризуются и такие объективные черты цивилизационной общности, как особенности хозяйственно-экономических отношений, сложившаяся социальная структура, политическое устройство. Эта фундаментальная целевая установка на комплексное представление обществоведческого и «человеческого» аспектов социального знания во многом определяет содержание последующих тем курса. Так, в тему «Экономическое развитие современной цивилизации» включены характеристики экономических отношений, в которые вступает человек в повседневной жизни, моделируются и анализируются ситуации обладания и распоряжения собственностью, участия в различных формах производительного труда, в системе распределительных отношений и т.д. При рассмотрении социальных аспектов развития общества используются понятия «социальный статус» и «социальная роль», с помощью которых показывается богатство связей и отношений современного человека с другими людьми и целыми социальными группами. Аналогичным образом применяются понятия «политический статус» и «политическая роль» в теме «Современная цивилизация и политическая жизнь». § 3. Постановка целей отдельного урока Следующий наиболее конкретный уровень целеполагания – постановка целей к отдельной урочной теме. В качестве примера возьмем занятие по теме «Что такое цивилизация», которую можно отнести к одной из ключевых. Цели данного занятия по основным блокам могут быть представлены следующим образом:
Отметим, что особенностью данной темы выступает то, что само понятие ценности и сравнительный анализ ценностных систем различных цивилизаций выступают и главным объектом усвоения, следовательно, входят и во второй целевой блок - усвоение знаний.
а) Понятия: цивилизация, формация, культура, духовные ценности, типы цивилизаций, аграрная цивилизация, индустриальная цивилизация. Подчеркнем, что здесь предполагается их осмысление с позиции современного обществознания. Обращается также внимание на многозначность ряда из них и отсюда возможность наличия ни одного, а многих определений. Очевидно также еще одна особенность: приведенные понятия - это не просто некий перечень, они образуют определенный смысловой блок, понятийный узел. Это означает, что раскрытие одного понятия предполагает опору на другое (например, цивилизация и ценности) или противопоставление другому (формационный и цивилизационный подходы). б) Идеи, принципы, теории: духовные ценности как системообразующий принцип цивилизационного единства, роль религии в формировании цивилизационных ценностей, цивилизация как социокультурная общность, теория локальных цивилизаций, идея единства цивилизаций, принцип формационного подхода к общественным явлениям, принцип цивилизационного подхода, ценности цивилизаций разных типов.
Здесь, в первую очередь, выделим те умения, для формирования или совершенствования которых материал данной темы представляет наилучшие возможности. Прежде всего, в качестве цели можно заложить дальнейшее развитие такого интеллектуального умения, как введение альтернатив: в рамках данной темы рассматриваются и анализируются такие различные теории и подходы по общественно-историческому развитию, как цивилизационный и формационный, стадиальный и циклический, локально-цивилизационный и с позиции универсальных ценностей человечества, рассматриваются разные точки зрения на соотношение цивилизации и культуры, различные трактовки самого понятия цивилизация. На данном этапе изучения курса умение видеть альтернативы может быть уже трансформировано в умение использовать различные подходы к анализу явления, например, характеризовать тот или иной отрезок истории как с позиции формационного, так и цивилизационного подходов. Еще одним умение, в развитии которого при изучении данной темы может быть сделан значительный шаг вперед, выступает умение сравнивать, сопоставлять. Для этого широко используются сравнительные таблицы и, следовательно, развивается умения работать с ними. Как показывает опыт, наиболее часто используются таблицы: «Формационный и цивилизационный подходы», «Ценности западной и восточной цивилизации», «Типология цивилизаций». При сравнении ценностей различных цивилизаций целесообразно также развивать умение выявлять обобщенный принцип, учитывая, что главное отличие Запада от Востока - базисная ориентация принципов социального устройства. Обращение к различным источникам к данной теме позволяет выдвигать такие цели, как дальнейшее развитие умения вычленять главное в тексте, анализировать аргументацию авторов. Последнее особенно поучительно при сопоставлении источников, автора которых придерживаются противоположных точек зрения по какому-либо вопросу. Например, выявляя соотношение понятий цивилизация и культура, полезно обратиться к приведенным в уже указанной хрестоматии отрывкам из произведений О. Шпенглера “ Закат Европы” и Э. Тейлора “Первобытная культура” (С. 55-56). Памятуя о необходимости связывать источник с реальным историческим контекстом, во многом его обусловившим, можно поручить отдельным школьникам, обратившись к словарям, энциклопедиям, другой справочной литературе, воссоздать основные вехи жизни и творчества каждого из этих авторов. Это позволяет выяснить, что если Шпенглер, заявлявший о противоположности цивилизации и культуры, был, что называется, “чистым философом”, то Тейлор обращался к реальным историческим процессам прошлого, изучая которые, он пришел к выводу о единстве культуры и цивилизаций. Материал темы позволяет проектировать и дальнейшее развитие такого умения, как применение теоретических знаний при анализе и оценке новых явлений. Одним из основных средств здесь выступают задания о духовных ценностях разных цивилизаций: определить, для какого менталитета (восточного или западного) характерны следующие высказывания, изречения, к какой культуре могут быть отнесены следующие тексты и т.п. Обратимся теперь на примере других уроков к целевому блоку умений, выделив из него, в частности умение, сопоставлять различные, подчас противоположные, подходы к социальным явлениям и проблемам их оценки, анализировать приводимую аргументацию и вырабатывать собственную позицию. Учет такой целевой установки, как уже отмечалось, предполагает включение в содержание курса так называемых «открытых» проблем, а также конструирование соответствующих познавательных заданий. Среди познавательных заданий широко используются те, где учащимся предполагается проанализировать различные точки зрения по определенному вопросу. В учебном пособии по курсу обществознания таких заданий не мало. При принципиальной схожести их конструкции (что позволяет отнести это задание к одной группе) они различаются как по способу формулирования условий, так и по характеру предъявляемых требований. Говоря об условиях, можно выделить задание, где приводятся два или более оригинальных высказывания различных авторов. Так, в конце параграфа «Древние цивилизации Европы» в одном из заданий учащимся предлагается сопоставить фрагменты из сочинений Платона и Фукидида, в которых авторы излагают своих взгляды на сущность и особенности демократической формы правления. В задании к параграфу «Нации и межнациональные отношения» приводятся противоположные по смыслу высказывания Ф. Достоевского и П. Ткачева о соотношении естественного хода общественно-исторического развития и целенаправленного его ускорения. Задание с подобными условиями имеют значительную педагогическую ценность, представляя собой фактически одну из форм работы с первоисточниками. При этом сама установка на решение определенной задачи побуждает ученика внимательно вчитываться в приведенные отрывки. Вместе с тем обращение к неадаптированному тексту нередко требует дополнительных комментариев и разъяснений (встречающиеся архаизмы, непривычные речевые обороты, неявный исторический контекст или подтекст фрагмента), что заставляет отнести такие задания к достаточно сложным. С этих позиций более доступными являются задания, где заложенная в условие полемичность представлена не в персонифицированной форме, снято-обобщенном виде, когда обнажена сама идея противостояния и приведены достаточно полно аргументы сторон. К числу таких заданий можно отнести, например, следующие: «Существуют две точки зрения на роль глобальных проблем в развитии человечества. Одни утверждают, что разрешить их не удастся, и приближение их предвещает близкий крах современной цивилизации. Другие считают, что люди найдет приемлемые средства решения глобальных проблем, а сам совместный поиск оказывает объединяющее воздействие на человечество, сближает народы, способствует становлению единой цивилизации. Какова ваша точка зрения по данному вопросу?» (к параграфу «Глобальные проблемы современности». Учебное пособие «Человек и общество» М., 1998. С.15). В этом задании четко выражены противоположные позиции по проблеме, однако не представлена из развернутая аргументация, т.к. предполагается, что необходимый материал учащимися уже почерпнут из учебника и объяснения учителя. Но вот пример задания с приведением системы доводов сторон. Оно касается оценки суда присяжных. Параграф «Правовое государство» не содержит материала о такой форме суда, поэтому условие задания достаточно пространно. В начале приводятся краткие исторические сведения о возникновении такого суда и особенностях судебного разбирательства в нем. Затем указывается, что в настоящее время у идеи суда присяжных есть свои сторонники и противники, и приводятся две группы аргументов. В первой из них подчеркивается, в частности, большая независимость суждений присяжных по сравнению с профессиональными судьями, отсутствие свойственной последним рутинности и неподвижности взглядов. К аргументам другой стороны отнесена среди прочего необходимость обладать специальными юридическими знаниями для осуществления судебного разбирательства, которых нет у присяжных заседателей. Учащимся предлагается определить и обосновать собственную точку зрения. Еще более разнообразны задания данного вида по характеру требований. Чаще всего, как уже видно из приведенных примеров, школьникам предлагается сделать самостоятельные выводы из сопоставительного анализа выдвинутых позиций. При этом нередко предполагается, что доля истины есть в каждой из них, поэтому ре зультатаом размышлений может стать их своеобразный синтез или, напротив, определение условий, при которых верна та или другая. В других случаях сравнительный анализ должен завершиться выбором одной точки зрения в соответствии с указанным критерием (научность, социальная справедливость, приоритетность и. т. д.). К примеру, после изучения темы «Экономика России на пути реформ» учащимся предлагается среди прочих заданий обсудить и различные варианты приватизации, кратко охарактеризованные в условии познавательной задачи, а затем выбрать тот, который представляется наиболее справедливым (Пособие С. 63-64). Есть задания, в которых требуется уточнение самих позиций и определение того, в чем расходятся авторы. И наконец, встречаются задания, где ученики должны защитить каждую из приведенных точек зрения. Так, в одном из заданий к параграфу «Проблемы современной отечественной культуры» сформулированы различные позиции по вопросу о значении влияния театра на современного человека двух известных деятелей отечественной культуры. Учащимся предлагается привести аргументы, подтверждающие каждую из этих точек зрения. Такое задание в том случае, когда противоречиво само явление, представляется нам вполне оправданным. Приведенный материал позволяет сделать вывод, что совокупность подобных заданий создает условия для формирования широкого круга умений: выделять основную мысль, различать доказываемый тезис и приводимые аргументы, определять «вес», силу отдельных аргументов, приводить дополнительные доводы «за» и «против». Итак, осознание целей обществоведческой подготовки служит важным системообразующим фактором содержания учебных курсов, является важнейшим ориентиром в подготовке учебных материалов. Вместе с тем сама проблема выдвижения и обоснования целей современного школьного обществознания требует еще значительных исследовательских усилий и творческого поиска. Глава 3 НОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В начале 90-х годов в практику школы стал входить радикально реформированный, а в сущности новый по своему содержанию предмет-обществознание. Начало работы по созданию нового курса, как читателю уже известно, было положено публикацией нескольких вариантов учебных программ по курсу «Человек и общество» для учащихся средних общеобразовательных школ и профессионально-технических училищ. Заметим, что курсы, сложившиеся на основе интегрированных знаний, принято называть интегративными, в отличие от курсов, представляющих какую-либо отдельную область знания. Понятно, что их роль и значение для школьного обществоведческого образования весьма различны: в силу специфических условий общеобразовательная школа тяготеет к интегративным курсам. Только такие курсы способны, на наш взгляд, в оптимальных масштабах выполнить общеобразовательную функцию. Важнейшим вкладом в определение перспектив развития нового курса стала концепция обществоведческого образования, разработанная коллективом ученых лаборатории обществоведческого образования Российской Академии Образования, которым руководит член-корреспондент РАО Л.Н. Боголюбов. Новейший ее вариант опубликован в журнале «Обществознание в школе» (1999 г., №№5 и 6) Авторам удалось сформулировать ряд принципов, которые в настоящее время стали постоянным научно-педагогическим ориентиром в процессе обществоведческого образования, в том числе в проектировании 12-летней школы. Далее перейдем непосредственно к анализу нового содержания обществоведческого образования. При этом хотелось бы обратить внимание читателя на следующие два момента. Во-первых, наш анализ коснется лишь той части содержания, которая включает в себя знания; что же касается других его компонентов (умения, творческий опыт, ценности), то они в основном представлены в других главах книги. Во-вторых, мы не ставим целью рецензировать специально содержание того или иного отдельно взятого пособия по курсу обществознания, но примем их совокупность как некое целое, заключающее в себе характерные черты нового содержания школьного образования (имея ввиду в первую очередь курсы интегративного характера). Употребляя в нашем тексте выражения «новый курс», «новое содержание», мы будем вести речь о новых чертах их совокупного содержания. Современный учитель, руководствуясь требованиями государственного образовательного стандарта, имеет возможность сам выбирать не только привлекающий его по тем или иным мотивам курс, но также использовать отдельные фрагменты различных курсов, если он сочтет, что такой вариант работы более эффективен. Содержание знаний, представленных в курсе, имеет сложную структуру. Их анализ мы осуществим по семи содержательным линиям, совокупность которых адекватно отражает системное строение объекта изучения – общества, его состав, является функционально полной и вместе с тем минимальной из возможных. |