Левитан К.М. - Юридическая педагогика. Учебник Издательство норма москва, 2007 удк 340. 115(075) ббк 67. 5я71 Л36 Сведения об
 Скачать 2.04 Mb.
|
|
Глава 7. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя § 1. Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя Профессионально-педагогическая компетентность является ключевым фактором повышения качества юридического образования. Среди необозримого массива примеров, иллюстрирующих данное положение, сошлемся на авторитетное мнение выдающегося ученого-правоведа С. С. Алексеева о своем учителе Б. Б. Черепахине. «...В преподавании, в самой подаче правового материала Борис Борисович следовал тому же стилю, что и А. М. Винавер. Скрупулезный, дотошный разбор деталей, сопоставление различных научных позиций, ссылки на специалистов-знатоков. Борис Борисович приходил на лекции с кипой старых толстенных книг, порой открывал одну из них, приводил мнение по тому или иному вопросу Г. Ф. Шершеневича, С. А. Муромцева, И. А. Покровского, других корифеев русской цивилистики. ...Ввел меня Борис Борисович и в более широкий круг питерской, а затем и московской профессуры — выходцев из дооктябрьских времен — Владимир Константинович Райхер, Екатерина Абрамовна Флейшиц, Лазарь Адольфович Лунц, ряд других крупных имен. Пришлось и мне в чем-то, в меру моих возможностей и сил, подстраиваться под уровень, кажется, принявшей меня старой научной гвардии. Школой это оказалось необыкновенной, поучительной, уникальной — уроки на всю жизнь»59. Естественно, крупная научно-педагогическая школа, яркие личности выдающихся ученых-педагогов могут сыграть решающую роль в становлении и развитии профессионально компе- 341 тентной личности юриста, о чем свидетельствует и приведенная выше цитата. Однако сегодня приходится с сожалением констатировать, что современная социокультурная ситуация в сфере высшего профессионального (в том числе юридического) образования обнаруживает явно негативные тенденции. Проблема профессиональной компетентности преподавателя резко обострилась за два последних десятилетия в связи с радикальными изменениями социокультурной и экономической ситуации в стране. Сегодня даже в престижный юридический вуз приходит студент, несравненно более слабо мотивированный, чем предыдущие поколения студентов, к процессу учения, не понимающий его смысла в собственной жизни и находящийся порой в вузе абсолютно не для того, чтобы овладеть конкретной профессией. Преподаватели из года в год констатируют заметное снижение уровня учебной и общей культуры студентов, неумение учиться и планировать свой образовательный и личностный рост, нежелание посещать лекции и практические занятия, факты девиантного поведения студентов. Большинство преподавателей пытаются обойти возникающие в учебном процессе противоречия, не заметить их, решить на ходу, не вдаваясь в причины, что лишь усугубляет потенциальные конфликтные ситуации. Нежелание и неумение многих преподавателей адекватно решать повседневные педагогические задачи объясняется низким уровнем сформированности их профессионально-педагогической компетентности. Содержание и структура профессиональной компетентности во многом определяются спецификой и структурой профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность преподавателя вуза является достаточно многоплановой. Традиционно она складывается из двух основных составляющих: педагогической и научно-исследовательской деятельности. Согласно результатам специальных исследований в профессиональной деятельности преподавателя вуза насчитывается до 85 различных видов труда, которые объединяются в пять направлений: учебная, учебно-методическая, научно-исследовательская, организационно-методическая работа и воспитание студентов. Вне пределов внимания большинства преподавателей оказывается такая существенная сфера деятельности, как исследования проблем высшей школы. В отечественной педагогике, как уже отмечалось в гл. 1 настоящей книги, понятие «компетентность» в качестве термина 342 для описания конечного результата обучения начинает использоваться в последней четверти прошлого века (Н. В. Кузьмина А. К. Маркова, Л. А. Петровская и др.). Так, в структуру профессиональной компетентности преподавателя Н. В. Кузьмина включает пять ее видов: специальная компетентность в области преподаваемой учебной дисциплины; методологическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся; социально-психологическая компетентность в сфере педагогического общения; дифференциально-психологическая компетенция в области мотивов, способностей восприятия учащихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности60. Постепенно происходит дифференциация понятий «компетенция» и «компетентность». Компетентность многими исследователями рассматривается как более широкое понятие, включающее ряд компетенций. Компетенция — совокупность знаний, умений, навыков, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, умений и навыков. Это заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность — многоплановая интегративная характеристика личности, которая не идентична сумме предметных знаний, умений, навыков. Это комплексный личностный ресурс, приобретаемый в процессе практической деятельности, обусловленный интериоризацией теоретического и практического опыта. Компетентность представляет собой системную интеграцию различных компетенций и личностных качеств. Профессионально-педагогическая компетентность — совокупность компетенций и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих способность и готовность специалиста к продуктивной профессионально-педагогической деятельности. На основе главных целей образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности обучающегося, позволяющих ему 343 овладевать социальным опытом, в педагогике выделяют ряд ключевых компетенций:
Ключевые компетенции относятся к общему содержанию образования; общепредметные компетенции относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Поскольку профессионально-педагогическая компетентность преподавателя имплицитно содержит систему социальных требований к преподавателю вуза как профессионалу, приведем некоторые выдержки из утвержденных Министерством 344 образования Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». «1.1. Назначением образовательно-профессиональной программы является комплексная психолого-педагогическая, социально-экономическая и информационно-технологическая подготовка к педагогической деятельности в высшем учебном заведении по направлению основной программы высшего профессионального образования.
345 Лицо, успешно завершившее обучение по дополнительной профессиональной образовательной программе для получения квалификации «Преподаватель высшей школы», должно: знать:
уметь:
владеть:
346
Обязательный минимум содержания дополнительной профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» ОП.01. Психология человека 60 часов ОП.02. Педагогика 60 часов ОП.03. История, философия и методология соответствующей области науки 100 часов ОП.04 Информационные технологии в науке и образовании 100 часов СП.01 Дополнительные психолого-педагогические дисциплины по психологии и педагогике высшей школы, определяемые вузом 60часов Технология профессионально ориентированного обучения 60 часов СП.02. Организационные основы системы образования (конкретные дисциплины устанавливаются вузом) 60 часов СП.03. Технологии профессионально ориентированного обучения 60 часов СП.04. Иностранный язык 140 часов СП.05. Современные главы дисциплин научной отрасли 140 часов СП.06. Тренинг профессионально ориентированных риторики, дискуссий и общения 60 часов Итого часов теоретической подготовки: 840 часов ПП.00. Педагогическая практика 100 часов И.00. Итоговая государственная аттестация (защита выпускной работы и по усмотрению вуза квалификационный экзамен) 140 часов Всего часов: 1080 часов 347 Выпускная работа должна представлять собой квалификационную работу исследовательского или научно-методического характера, посвященную решению актуальной задачи, имеющей теоретическое или практическое значение для высшего профессионального образования. По структуре и содержанию она должна свидетельствовать о личном вкладе и способности автора проводить самостоятельные исследования или разработки, используя теоретические знания и практические навыки, полученные им за период обучения. Рекомендуемый объем работы составляет не более двух печатных листов, включая таблицы, рисунки и графики. Работа подлежит публичной защите на заседании Государственной аттестационной комиссии». Эти требования к психолого-педагогической подготовке преподавателя высшей школы в России выше аналогичных международных требований. Основное содержание профессиональной деятельности вузовского преподавателя включает выполнение следующих функций: обучающей, воспитательной, организаторской, исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует среди других. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень занятий. В то же время педагогические цели и задачи часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез. Согласно результатам различных исследований, всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 40% от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 20% от общего числа) и 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (около 40%). Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие задач, решаемых педагогами в процессе обу- 348 чения и воспитания студентов, невозможно. Поэтому одной из важнейших особенностей педагогической деятельности является ее творческий характер. Исследователи профессиональной компетентности преподавателя высшей школы (Е. П. Белозерцев, А. Л. Бусыгина 3. Ф. Есарева, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин) расходятся в трактовке этого понятия и в определении его содержания, но фиксируют общие структурно-системные компоненты: профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный. Профессионально-содержательный компонент предполагает наличие у преподавателя знаний и умений по преподаваемой и смежным учебным дисциплинам, теоретических знаний по основам наук, изучающих личность человека (педагогика, психология, риторика, философия, этика), что обеспечивает осознанное определение педагогом содержания его профессиональной деятельности по воспитанию, обучению и развитию личности специалиста. Профессионально-деятельностный компонент включает в себя профессиональные знания и умения, апробированные в педагогической практике, освоенные личностью как наиболее эффективные. Здесь приоритетными становятся инновационные образовательные технологии, активные методы обучения, базирующиеся на комплексном осмыслении психолого-педагогической ситуации и перспективном ее прогнозировании. Профессионально-личностный компонент охватывает профессионально значимые личностные качества преподавателя, перечень которых может достигать нескольких десятков, объединенных в крупные блоки: педагогические способности, интеллект, имидж и авторитет преподавателя. На основе разработанной А. Л. Бусыгиной «модели идеального преподавателя» в структуре его профессиональной компетентности предлагается выделять два больших блока — вариативный концептуальный, являющийся индивидуальным для каждого преподавателя в зависимости от конкретной образовательной области, в которой он преподает, и инвариантный, не зависящий от профиля вуза или специальности и являющийся общим для любого преподавателя62. Концептуальная компетентность препо- 349 давателя содержит знание преподаваемой дисциплины, знание концепций смежных и основных дисциплин специальности, а также дисциплин эколого-социально-экономического блока. Инвариантный блок образуют психолого-педагогическая компетентность преподавателя, коммуникативная компетентность и профессионально значимые качества личности преподавателя. Одним из главных требований к преподавателю вуза является его концептуальная компетентность не только в преподаваемой дисциплине, но также в смежных дисциплинах, ключевых дисциплинах специальности, а также в дисциплинах эколого-социально-экономического блока. Реализация стратегии устойчивого развития страны в качестве приоритетных задач требует воспитания нового качества человека (ноосферного), нового сознания (экологоцентрического), нового качества образования (интегративного). Для разработки конструктивных программ преодоления глобального экологического кризиса требуются специалисты, одинаково хорошо представляющие его техническую, биологическую, экономическую, юридическую и социальную стороны. Интеграция социально-экономических, экологических, технологических и юридических знаний способствует формированию целостной картины связей в системе «человек-природа-общество». Такие понятия, как «ресурсы», «себестоимость», «прибыль», «рентабельность», «цена», «потребности», «природопользование», «производство», «технология», «здоровье», «ответственность перед обществом» и многие другие при таком преподавании должны восприниматься и усваиваться студентами системно. Системообразующим элементом учебно-воспитательного процесса в вузе с первого по выпускной курс становится связь всех областей знаний, подчиненных социальным императивам (общечеловеческим ценностям — сохранению жизни на планете, здоровья и экологических благ). Эффективным средством формирования концептуальной компетентности преподавателя в условиях ограниченного времени являются тезаурусы (от греч. thesauros — сокровище, клад, множество) дисциплин или специальностей. Тезаурус дисциплины, составленный ведущими специалистами соответствующей области знания, представляет собой ее концентрированное выражение, или «ядро», в виде необходимого и достаточного набора терминов-понятий. Свертка мыслительных 350 операций, которая происходит при усвоении научных концептов, — это важнейшее умение, необходимое преподавателям и студентам. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя состоит из следующих компонентов:
Поскольку педагогическая деятельность является творческим процессом решения многообразных профессиональных задач, то преподаватель-исследователь строит свою работу в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для достижения и проверки искомого результата; оценка полученных данных, формулировка новых задач. Профессиональная компетентность преподавателя вуза реализуется в процессе постановки и решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач. Соответствующие умения служат универсальной характеристикой педагогической деятельности и степени ее освоения преподавателем. По уровню сформированности профессионально-педагогической компетентности выделяют четыре группы преподавателей: 1) преподаватели адаптивного (самого низкого) уровня; 2) репродуктивного; 3) эвристического; 4) креативного (самого высокого) уровня. 351 Основу оптимальной модели системы аналитико-рефлексивных умений составляют умения: осуществлять рефлексивный анализ собственной профессиональной деятельности, деятельности коллег и студентов; выделять главное звено для анализа; осмысливать способы достижения результатов своей профессиональной деятельности; анализировать возникающие трудности. Наиболее значимые конструктивно-прогностические умения преподавателя: конструировать профессиональную деятельность и предвидеть ее результаты, учитывая психологические и социально-демографические особенности студенческой аудитории; использовать при планировании педагогической деятельности требования профессиограммы личности специалиста; учитывать в своей педагогической работе уровень развития личности и деятельности студентов; планировать индивидуальную работу со студентами и прогнозировать ее эффективность; опираться при конструировании педагогической деятельности и прогнозировании ее результативности на психолого-педагогические знания. Среди организационно-деятельностных умений наиболее профессионально важными считаются умения устанавливать педагогически целесообразные отношения со всеми участниками образовательного процесса и рационально организовывать свое рабочее время и время студентов. Основу оценочно-информационной деятельности преподавателя составляют умения: диагностировать уровень обученности, воспитанности и развития личности будущего специалиста; оценивать степень профессиональной готовности студентов; использовать систему контроля за ходом учебно-воспитательного процесса. Основными умениями коррекционно-регулирующей деятельности преподавателя являются умения: оперативно использовать информацию о состоянии личности и учебной деятельности студентов; поддерживать педагогическое общение со студентами на основе совместной творческой деятельности; применять разнообразные методы стимулирования учебно-познавательной, научно-исследовательской работы студентов, их самообразования, самовоспитания и саморазвития; вносить коррективы в целевой, содержательный и операционный компоненты своей профессиональной деятельности. 352 Ведущими умениями, которые составляют ядро профессионально-педагогической компетентности преподавателя и могут служить критерием ее сформированности, являются умения: оперативно получать и использовать информацию о развитии личности будущего специалиста; оперативно использовать информацию о собственном профессиональном развитии; поддерживать общение со студентами на основе педагогики сотрудничества; применять разнообразные методы стимулирования учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов. Характерным отличием профессионально-педагогической компетентности преподавателей креативного уровня является сформированность системообразующих умений, отсутствие разрывов в системе всех профессионально значимых умений на более высоком уровне корреляционных связей. |