Учебно-методический комплекс дисциплины сд 14 «Воспитание и обуч. Учебнометодический комплекс дисциплины сд 14 Воспитание и обучение детей с нарушением слуха (дошкольная сурдопедагогика) сд. Ф. 14 Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха (дошкольная сурдопедагогика)
 Скачать 1.52 Mb.
|
|
Тема 18. Эстетическое воспитание детей с нарушениями слуха План
Основные понятия: эстетического развитие, эстетическое отношение к миру, художественное развитие, прикладное искусство, художественная литература Восприятие окружающего мира ребенком дошкольного возраста носит образный, эмоциональный характер. Эмоциональная сфера является средством регуляции поведения и высших психических функций, становления личностных качеств дошкольника. Эстетическое развитие в дошкольном возрасте способствует формированию творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в природе, искусстве, быту. Работа по эстетическому развитию глухих и слабослышащих детей требует специального внимания со стороны взрослых, так как присущее данной категории детей своеобразие познавательной, эмоциональной и речевой сферы снижает эмоционально-эстетическое воздействие окружающих предметов и искусства. Вместе с тем эстетическое воспитание имеет важное значение для обогащения различных сторон развития детей с нарушениями слуха и коррекции отклонений (А. А. Катаева, М. Ю. Pay, Е. 3. Яхнинаидр.). Понятие эстетического развития включает в себя формирование эстетического отношения к миру, в том числе и способности к преобразованию окружающего культурного пространства, а также художественное развитие детей средствами искусства. Эстетическое развитие — длительный процесс становления и развития эстетического восприятия и сознания, отношений и эстетической деятельности личности. Он связан с освоением личностью эстетической культуры общества и осуществляется различными путями и в различных формах. В осуществлении эстетического развития ребенка важнейшую роль играет воспитание, так как оно обеспечивает систематическую передачу эстетической культуры общества. Можно выделить следующие задачи эстетического развития детей с нарушениями слуха: развитие эстетического восприятия, накопление эстетических представлений и образов, формирование эстетических эмоций и чувств; развитие эстетического вкуса, оценок и суждений; освоение различных видов художественной деятельности (изобразительной, музыкальной, театрализованной), развитие художественных способностей. Задачи эстетического развития детей могут быть реализованы с учетом их возрастных и индивидуальных возможностей и создания в дошкольном учреждении условий, способствующих эмоционально-эстетическому воспитанию. Важнейшим условием эстетического развития детей является среда, которая окружает детей: мебель, игрушки, растения, материалы для организации художественной деятельности в группе; участок детского сада, его оборудование, зеленые насаждения и др. Важное значение необходимо придавать эстетической стороне оформления дошкольных учреждений, которое выдерживается в едином стиле. Расположение мебели, игрушек, книг, растений, рисунков и поделок дошкольников должно обеспечивать разнообразную деятельность детей. Следует избегать формального украшательства, использования игрушек и предметов лишь с целью оформления интерьера, недоступных или ненужных детям. Интерьер группы и детского сада не должен быть статичным, необходимо вносить изменения в расположение мебели, обусловленное возрастом и интересами детей, менять некоторые предметы, обновлять имеющиеся в группе произведения искусства. Важным в воспитательном отношении является использование в интерьере индивидуальных и коллективных работ детей, привлечение к ним внимания родителей и других взрослых. В группе организуются специальные зоны самостоятельной изобразительной деятельности, где располагаются необходимые материалы для свободной художественной деятельности. Другим важным условием эстетического развития детей служат произведения прикладного искусства, художественная литература. В создании эстетической среды в детских садах используются произведения различных видов и жанров (живопись, декоративные формы изобразительного искусства, литература). Несмотря на сложности восприятия музыки детьми с нарушенным слухом, ее также можно использовать в эстетическом развитии. Музыкальные игрушки широко применяются в быту, в играх детей. Они ориентируются на звуко-высотные характеристики, ритмическую сторону звучаний. Музыка активизирует детей, создает бодрое, веселое настроение. Воспитатели могут подобрать музыку для проведения утренней зарядки, подвижных игр и упражнений. Особое значение может приобретать музыка во время организации праздников и дней рождения в группах, где дети могут сочетать восприятие музыки с танцевальными движениями. Особое эмоциональное состояние возникает у слабослышащих детей в процессе сопровождения изобразительной деятельности музыкой, подобранной в соответствии с тематикой рисования. Однако само по себе наличие эстетической среды не определяет эстетического развития. Основное значение имеет последовательная работа педагогов, направленная на формирование активной художественной деятельности детей и интереса и к ней. Особое значение в плане эстетического воздействия на детей с нарушениями слуха имеет внешний облик окружающих людей. Так как у дошкольников преобладают зрительные впечатления, они внимательны к одежде, прическе, украшениям педагогов, всегда замечают и эмоционально реагируют на новые элементы в одежде взрослых и детей. Поэтому взрослые должны следить за своим обликом и поведением, ведь дети подражают им в играх и поведении. Эстетическое развитие детей с нарушениями слуха происходит в разных формах организации деятельности: занятиях, театрализованных играх и зрелищах, праздничных утренниках, вечерах развлечений, экскурсиях и прогулках, телепередачах. Вопросы для самоконтроля:
Литература:
Тема 19. Особенности работы в группах для детей со сложным дефектом План
Основные понятия: этиопатозенез, органические нарушения, структура дефекта, комплексные нарушения, интеллектуальны нарушения, слухо-речевые нарушения, степень обучаемости. По различным данным отечественных и зарубежных специалистов, в настоящее время 25—30% дошкольников с нарушениями слуха могут быть отнесены к детям со сложными нарушениями в развитии, имеющим два и более органических нарушения. В научной литературе имеются данные клинико-психоло-педагогических исследований глухих детей со сложным дефектом школьного и старшего дошкольного возраста (М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980, 1992; Т. В. Розанова, 1997), неуспевающих слабослышащих школьников (Л. И. Тигранова, 1978; М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Н. Ю.Донская, 1979). Клиническое изучение неуспевающих глухих и слабослышащих детей (М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь) выявило сложность и многоплановость этиопатогенеза в случаях сочетания нарушений слуха с другими дефектами, а также позволило высказать предположение, подтвержденное в психологических и педагогических исследованиях: в случаях комплексных нарушений отдельные дефекты сохраняют специфические особенности этиологии, однако не происходит простого суммирования симптомов нескольких нарушений, а возникает новая сложная структура дефекта. В процессе изучения глухих и слабослышащих детей со сложной структурой нарушений была выявлена значительная разнородность данной группы детей по структуре дефекта, выраженности интеллектуальных и слухо-речевых нарушений, степени обучаемости. Группа глухих и слабослышащих дошкольников со сложной структурой нарушений развития в настоящее время изучена недостаточно, имеются лишь данные, характеризующие особенности развития старших глухих дошкольников с задержкой психического развития. В психическом развитии детей со сложной структурой нарушений развития зафиксированы значительные индивидуальные различия, обусловленные выраженностью интеллектуальных, эмоциональных, слуховых и речевых отклонений. В соответствии с «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995), в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида могут организовываться группы для детей со сложными дефектами (два и более дефекта). Эти группы открываются по решению ПМПК при наличии в дошкольном учреждении детей со сложными нарушениями. Однако отсутствие нормативной базы не дает возможности говорить о четких критериях комплектования и организации работы в этих группах, речь может идти лишь о сложившейся практике воспитания и обучения детей со сложными нарушениями, данных экспериментальной работы со слабослышащими детьми со сложными недостатками (Л. А. Головчиц, 1993). Дифференциальная диагностика дошкольников со сложными нарушениями очень сложна. Своеобразие развития познавательной деятельности, трудности формирования речи у необученных глухих и слабослышащих дошкольников, нередко их педагогическая запущенность затрудняют точную диагностику, дифференциацию детей с задержкой психического развития и дошкольников с умственной отсталостью в степени дебильности. На этапе дошкольного обучения наиболее важным критерием дифференциальной диагностики является обучаемость ребенка. Поэтому психолого-медико-педагогические комиссии рекомендуют обучение в группах для детей со сложными нарушениями развития детям, которые испытывают значительными трудности в обучении в обычных группах для глухих или слабослышащих. Дети проходят всестороннее обследование на психолого-медико-педагогической комиссии и направляются в специальные группы, как правило, с диагнозом «задержка психического развития». Диагнозы детей уточняются в процессе обучения, более точные данные об уровне интеллектуального развития фиксируются к концу дошкольного периода, к моменту перехода ребенка в школу. Чаще всего в группах оказываются дети, имеющие сочетание снижения слуха с задержкой психического развития различного происхождения, расстройствами эмоционально-волевой сферы, локальными речевыми нарушениями, которые испытывали значительные трудности в обучении в обычных группах для глухих или для слабослышащих. Существует ряд противопоказаний для направления детей в специальные группы. К ним относятся тяжелые нарушения поведения, текущие психические заболевания, тяжелые степени умственной отсталости, тяжелые двигательные нарушения и др. В тех случаях, когда число детей со сложными нарушениями в развитии в дошкольном учреждении недостаточно для открытия группы, в составе обычных групп выделяются подгруппы для детей с трудностями в обучении, в которые, как правило, попадают дети с комплексными нарушениями развития. В группы для детей со сложными нарушениями направляются дети в возрасте четырех-пяти лет, они рассчитаны на трехлетний срок пребывания. Наполняемость групп — пять детей. Группы для детей со сложными нарушениями находятся под контролем ПМПК, важное значение имеют постоянное наблюдение за состоянием детей и рекомендации врача-психиатра, сурдолога. Целесообразно ежегодное прослеживание результативности обучения детей в данной группе. Помимо этого, в некоторых случаях в процессе уточнения диагнозов возникает необходимость в переводе детей в другие дошкольные учреждения (например, психоневрологические санатории или дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта). Для отдельных детей в случае их успешного обучения в данной группе оказывается возможным перевод в обычные группы для глухих или слабослышащих детей. Работа в группах для детей со сложными нарушениями развития направлена на решение следующих задач. 1. Длительное психолого-педагогическое изучение детей со сложной структурой нарушений развития в процессе коррекционного воспитания. 2. Обеспечение психического развития ребенка со сложной структурой нарушений. 3. Коррекция отклонений в развитии. 4. Выявление возможностей каждого ребенка в ходе обучения в детском саду и определение наиболее благоприятного варианта школьного обучения. Организация воспитания и обучения детей со сложными нарушениями предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей со сложной структурой нарушений характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в режим дня, учебный план. В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени на проведение гигиенических процедур, приема пищи, подготовки ко сну. Например, время проведения обеда в данных группах увеличивается на 10 мин. По сравнению с обычными группами в специальных группах при том же количестве фронтальных занятий их длительность сокращена. Например, в группах 1-го года обучения (возраст детей 4—5 лет) длительность фронтального занятия 15—20 мин, в группах 2-го года — 20—25 мин, в группах третьего года — не более 30 мин. Расписание занятий составляется таким образом, чтобы чередовались занятия, требующие большей концентрации внимания, активной мыслительной и речевой деятельности, с занятиями с большим объемом двигательных нагрузок. По сравнению с обычными группами в группах для детей со сложными нарушениями развития должно быть предусмотрено иное соотношение форм проведения занятий. Ведущей формой организации коррекционной работы являются ежедневные индивидуальные занятия продолжительностью 20—25 мин. Для каждого ребенка необходимо составление индивидуальной программы работы с учетом состояния интеллекта, слуха, речи. На индивидуальных занятиях осуществляется работа по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, развитию слухового восприятия и обучению произношению. В группе для детей со сложными дефектами ежедневно проводятся фронтальные занятия, несмотря на то что для некоторых детей участие в них малоэффективно. На фронтальных занятиях важно приучать детей к участию в коллективной деятельности, пониманию требований педагога, умению соотносить свое поведение с действиями других детей. На эти занятия выносится материал, доступный всем или большинству детей. Воспитание и обучение детей со сложными нарушениями развития в специальных группах рассчитано на трехлетний срок, так как в них в основном направляются дети, воспитывающиеся в обычных группах в течение одного или двух лет. В настоящее время отсутствуют программы работы в группах для глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в развитии. Сурдопедагоги и воспитатели осуществляют отбор и планирование материала по Программам воспитания и обучения глухих или слабослышащих дошкольников (1991). При отборе материала, выборе методов обучения важны следующие положения. 1. Учет исходного уровня развития при определении программы работы с каждым ребенком. 2. В связи с низким исходным уровнем развития детей необходима регламентация объема программного материала по всем разделам программы и требований к его усвоению. 3. Для лучшего усвоения материала детьми целесообразна тема тическая взаимосвязь между разделами работы. 4. Для обеспечения развивающего и коррекционного эффекта обучения важное значение должно придаваться формированию детской деятельности. 5. Одним из наиболее сложных разделов воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями является развитие речи. 6. В обучении детей с комплексными нарушениями более сложными оказываются связи между различными видами речевой деятельности. Вопросы для самоконтроля:
Литература:
Тема 20. Организация обучения детей с незначительным снижением слуха План
Основные понятия: переферическое нарушение слуха, временное нарушение слуха стойкое нарушение слуха, острота слуха. Минимальное (переферическое) нарушение слуха - это пограничное с нормой, временное или стойкое, незначительное снижение остроты слуха (на 15-25 дБ), отрицательно влияющее на развитие высших психических функций ребенка (речи, внимания, памяти и др.). Незначительное снижение слуха сужает сенсорную базу для восприятия акустических признаков неречевых и речевых звуков. Возникают затруднения восприятия многих согласных звуков, безударных окончаний слов даже на близком расстоянии (около уха), а на расстоянии 2 м страдает различение более одной трети согласных, произнесенных голосом разговорной громкости. Это, особенно в детском возрасте, усугубляет недоразвитие фонематических процессов, что способствует формированию и закреплению в памяти неправильных звуковых стереотипов, речевых эталонов. В свою очередь, "дефектный слуховой анализатор тем лучше используется, чем лучше развита речь" (Р. М. Боскис). При минимальных расстройствах слуха сформированность правильного звукопроизношения, богатство словарного запаса ребенка, владение звуковым и морфологическим анализом способствуют более четкому узнаванию слов на слух, их дифференциации, а также развитию слухового восприятия и слухового контроля речи. Таким образом, в детском возрасте два нарушенных анализатора (слуховой и речевой) взаимно влияют на формирование функций. Минимальные расстройства слуха являются следствием дисфункции периферического отдела слухового анализатора. В слуховом органе различают звукопроводящий и звуковоспринимающий аппараты. К звукопроводящему аппарату относятся наружное (ушная раковина и наружный слуховой проход) и среднее ухо (барабанная перепонка и полость, цепь слуховых косточек, слуховая, или евстахиева, труба, сосцевидный отросток), а также некоторые части внутреннего уха (жидкость лабиринта и основная мембрана). К звуковоспринимающему относятся внутренне ухо, или ушной лабиринт (преддверие, три полукружных канала, улитка), слуховой нерв, слуховые ядра в продолговатом мозге, подкорковые слуховые центры и проводящие пути, кора височной доли головного мозга. Минимальные периферические расстройства слуховой функции нарушают процессы трансмиссии (передачи) и трансформации (преобразования) звуковых колебаний, в результате чего возникает слабое раздражение улитки и, соответственно, недостаточная стимуляция сенсорных (волосковых) клеток спирального органа. Обедненный сигнал поступает по слуховому нерву в ствол мозга и далее по цепи нейронов в слуховую кору. Частичная депривация на всех уровнях слуховой системы приводит к нарушениям восприятия и понимания речи - ритма, просодики, фонематики, семантики, грамматики языка, а также неречевых функций, тесно связанных с речью - слухового внимания, слухоречевой памяти. Неполноценность слухового гнозиса обусловливает недоразвитие внешней речи - нарушение звукопроизношения (искажения, замены, смешения, пропуски звуков), слоговой структуры слов, оформление фраз и построение высказываний. При дисфункции переднего мозга страдают регуляция и контроль результатов речевой продукции. Расстройства слуха могут носить стойкий и временный характер. С клинических позиций, стойким нарушением слуха считается такое поражение слуховой функции, при котором не обнаруживается признаков улучшения слуха как самостоятельного, так и в результате лечения. К ним относятся сенсоневральные нарушения, отмечаемые при дегенеративных изменениях в волосковых клетках кортиева органа, неврите слухового нерва и др., не поддающиеся лечению на современном уровне развития медицины. Сенсоневральные расстройства обусловливают нарушение механизма звуковосприятия. Стойкие нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. С патолингвистических позиций, к стойкими нарушениям слуха могут быть отнесены расстройства слуховой функции, которые длятся более 3-х месяцев, так как в течение этого времени в сензитивные периоды развития формируются устойчивые патологические следы частичной слуховой депривации в нервной системе, что отрицательно сказывается на формировании речи. Следует иметь в виду, что стойкость поражения не означает стабильности слуховой функции. Состояние слуха при сенсоневральных нарушениях часто имеет тенденцию к отрицательной динамике, т.е. ухудшению. При незначительном нарушении звуковосприятия снижается способность слышать высокие звучания (жужжание, скрип, шорохи и др.) и высокочастотные звуки речи (и, э, с, з, ш, ж, ч, щ, ф). Высокие регистры голоса воспринимаются хуже, чем низкие, особенно в шумном помещении, где требования к дифференцировке возрастают. Восприятие слов и фразовой речи затруднено и в значительной мере происходит наугад и в контексте конкретной ситуации. При этом речь разговорной громкости различается значительно лучше, чем шепот. Временными нарушениями слуха называются такие расстройства слуховой функции, которые нормализуются самостоятельно или в процессе лечения не более чем через 3 месяца. К временным относятся, как правило, приобретенные нарушения слуха, которые возникают вследствие отклонения в функционировании структур наружного и среднего уха, в результате чего нарушается механизм звукопроведения. Данные расстройства называются кондуктивными. При кондуктивных нарушениях ребенок хуже слышит низкие звучания (гудение, стук и др.), низкий голос, а также низкочастотные и среднечастотные звуки речи (у, о, п, м, н, л, р, д, г, в; ы, т, ц, к, х). Это негативно отражается на восприятии отдельных слов, предложений и сообщений. Снижается разборчивость речи. Смысл обращенной речи улавливается по догадке, и его правильность зависит от того, насколько близка и знакома речевая ситуация ребенку. В словах слабо различаются безударные слоги и окончания, поэтому в собственной речи они часто опускаются. Неполноценно воспринимаемые низко- и среднечастотные звуки заменяются другими или смешиваются между собой. Нарушаются динамика и темп речи. Дети говорят монотонно, часто в ускоренном темпе. У многих отмечается носовой оттенок голоса. При расстройстве звукопроведения шепотная и звучная речь слышатся примерно с одинакового расстояния. Иногда кондуктивные нарушения носят флуктуирующий характер, т.е. неустойчивый, "плавающий". Это может наблюдаться при рините, аллергических реакциях, в случае которых снятие острых симптомов приводит к нормализации слуха, а обострение - к ухудшению. Также встречаются смешанные нарушения слуха, обусловленные одновременным расстройством звукопроведения и звуковосприятия. Состояние слуха при смешанных нарушениях часто носит неустойчивый характер. При этом колебания слуховой функции могут являться следствием изменений в звукопроводящем аппарате (например, в евстахиевой трубе, барабанной перепонке или полости). Терапевтическое устранение кондуктивного компонента способствует улучшению слуховых возможностей ребенка. Для смешанных расстройств характерно затрудненное восприятие как низких, так и высоких звуков. Нарушения слуховой функции носят двусторонний или односторонний характер. При двустороннем (бинауральном) нарушении слуха происходит равномерное понижение громкости в процессе восприятия разнообразных акустических сигналов (речи, музыки, звуков природы и т. д.). При одностороннем (моноауральном) снижении слуха возможности восприятия в 2 раза ухудшаются, в сравнении с двусторонним нормальным слухом. Одностороннее слуховое нарушение ведет к расстройству различения направления звучаний, определения источников звука, т.е. пространственного слуха. У детей логопедических групп в большинстве случаев (92%) обнаруживаются временные двусторонние (реже - односторонние) минимальные нарушения остроты слуха кондуктивного характера. Основными причинами снижения слуха у этих детей являются: разрастание аденоидных вегетации (II-III степени); перенесенные ранее отиты; тубоотиты; обтурация (перекрытие) слухового прохода (например, серными пробками); аллергический ринит, евстахеит. Значительно реже встречается минимальное снижение слуха нейросенсорного или смешанного характера (примерно у 8 % детей). Этиология нарушения слуха у них точно не выяснена. Однако в анамнезе этих детей значатся такие вирусные инфекции, как грипп, ветряная оспа, пневмония и коклюш, которые могли оказать негативное воздействие на функцию внутреннего уха и, возможно, повлечь нарушение механизма звуковосприятия. Факторами риска по минимальному снижению слуха являются:
Около 70 % детей с ринолалией и дизартрией имеют незначительное снижение слуха, что, вероятно, можно объяснить дисфункцией мягкого неба. При расщелинах мягкого неба или его денервации жидкость может попадать в носоглотку, вызывая воспалительные процессы в слуховой трубе и барабанной полости. Наличие у ребенка какого-нибудь из указанных факторов риска является основанием для тщательной проверки его слуха у специалиста-аудиолога. Лечение кондуктивных и смешанных нарушений слуха проводится лор-врачом с использованием медикаментозных средств, физиотерапевтических и закаливающих процедур, а иногда - хирургических методов. Этапы логокоррекционной работы с детьми, имеющими незначительное снижение слуха: подготовительный, дофонемный, фонемный, интегративный. Цикл работы «А» с детьми, имеющими стойкие незначительные нарушения слуха. Цикл работы «Б» с детьми, имеющими временные двусторонние или одностороннее незначительные нарушение слуха. Вопросы для самоконтроля:
Литература:
|