Учебно-методический комплекс дисциплины сд 14 «Воспитание и обуч. Учебнометодический комплекс дисциплины сд 14 Воспитание и обучение детей с нарушением слуха (дошкольная сурдопедагогика) сд. Ф. 14 Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха (дошкольная сурдопедагогика)
 Скачать 1.52 Mb.
|
|
Тема 15. Слухоречевая реабилитация детей с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации План
Основные понятия: реабилитация, кохлеарная имплантация, кохлеарный имплант, речевой процессор, слехоречевая реабилитация,. Кохлеарная имплантация - это система мероприятий, направленная на восстановление отсутствующего слуха. Кохлеарная имплантация включает пять элементов, которые взаимосвязаны друг с другом:
Послеоперационная реабилитация детей дошкольного возраста включает следующие компоненты: 1. Настройка речевого процессора кохлеарного импланта. 2. Развитие слухового восприятия и речи. 3. Общее развитие ребенка (невербальный интеллект, моторика, память, внимание и т.д.). 4. Психологическая помощь ребенку и его близким. Сама по себе кохлеарная имплантация не позволяет глухим детям сразу же после подключения речевого процессора различать звуковые сигналы и пользоваться речью в коммуникативных целях. Поэтому, после проведения первой настройки процессора ребенок нуждается в педагогической помощи по развитию слухового восприятия и развитию речи. В связи с чем, главная цель реабилитации маленьких детей с кохлеарным имплантом — научить ребенка воспринимать, различать, опознавать и распознавать окружающие звуки, понимать их значение и использовать этот опыт для развития речи. Слухоречевая реабилитация включает в себя: 1. Научить анализировать речь и другие звуки, а в памяти ребёнка должны накопиться образы различных звуков и слов. 2. Овладеть системой родного языка – знать значение слов, правила изменения и соединения слов в предложениях. 3. Научить произносить разные звуки речи и соединять их в слова и предложения. 4. Научить общаться с другими людьми с помощью речи. Это очень важно, потому что многие дети с нарушенным слухом часто не используют слова и фразы в жизни для общения, хотя знают и произносят их на занятии с педагогом. Периоды слухоречевой реабилитации детей с кохлеарным имплантом: 1 период – Начальный период развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ. Этот период почти исключительно связан с развитием у ребенка начального интереса к звукам. За этот период должны быть достигнуты параметры настройки процессора, позволяющие ребенку воспринимать все звуки речи, а усилия педагогов и близких должны быть направлены на развитие у ребенка интереса к окружающим звукам. 2 период - основной период развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ. За этот период у ребёнка достигается оптимальные и стабильные параметры настройки процессора кохлеарного импланта, а главное формируется способность анализировать окружающие звуки и речь как звуковые сигналы. Ребёнок научается обнаруживать разные звуки, у него формируется непроизвольное и произвольное слуховое внимание, он слышит различия между звуками, узнает и запоминает разные звуки и слова. Дальнейшее слухоречевое развитие и занятия с сурдопедагогом и логопедом связаны с развитием у ребёнка речевой системы – накопление пассивного и активного словаря, развитие и формирование грамматической системы языка. В этот период ребёнок начинает понимать часто используемые слова и предложения. 3 период – Языковой период развития восприятия речи и собственной речи. Главным в этот период является развитие у ребёнка системы родного языка он всё время должен слышать родную речь, пользоваться ею , получать специальные занятия по родному языку. Особое внимание необходимо уделять развитию у ребенка слухового восприятия грамматической стороны речи. У ребенка продолжает улучшаться восприятие звуков и речи – он начинает понимать речь в шуме, речь разных людей, речь, не обращенную к нему. 4 период – Период развития связной речи и понимания сложных текстов. Этот период определяется дальнейшим накоплением словарного запаса, развитием грамматической и общих представлении об окружающем мире. Он отличается от предыдущего периода тем, что это значительно более высокий уровень овладения родным языком. Показателем его достижения является умение ребёнка понять прочитанный сложный текст, умение пересказать прочитанное, связно рассказать о различных событиях и явлениях, умение обращаться с разными людьми с помощью речи. В настоящие время у детей с нарушенным слухом есть возможность обучаться в разных учреждениях. Существует два основных подхода к обучению детей с нарушенным слухом: - обучение в специальных учреждениях для детей с нарушенным слухом; - интегрированное обучение вместе со слышащими детьми. Родители имеют право выбирать тип образовательного учреждения, и ребенок с нарушенным слухом имеет право посещать массовый детский сад или школу. Ребёнок с нарушенным слухом нуждается в систематических занятиях сурдопедагогом, а в массовом детском саду его нет. Кроме того, специалисты в таких садах обычно не знают, как обращаться с неговорящим ребенком с потерей слуха. Поэтому в этих случаях родители должны много заниматься с ребёнком самостоятельно под руководством сурдопедагога из реабилитационного центра. В наш детский сад был направлен неорганизованный ребёнок (1год 5 мес) по заключению ПМПК с диагнозом «Двухсторонняя сенсоневральная глухота, состояние после кохлеарной имплантации», то мне пришлось изучить много специальной литературы такой как: Королёва И. В. «Развитие слуха и речи у глухих детей раннего возраста после кохлеарной имплантации», «Дети с нарушением слуха», «Кохлеарная имплантация и дети», О. В. Зонтова « Рекомендации для родителей по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом» и некоторые источники в интернете. С первых занятиях начала использовать игры, которые помогают различать и опознавать неречевые звуки, и привлекала внимание к звучащим предметам. Для этого использовала такие игры «Кто в гости пришел?», «Где звенит?», «Тихо- громко», «Звенит не звенит», «Тук-тук», так же включала в свою работу игры презентации цель которых — узнавать звуки окружающей среды с разной громкостью. Перед предъявлением звука или слова привлекала слуховое, и зрительное внимание ребенка указывала на своё ухо и говорила «Слушай». Например, при проведении игры «Тук-тук» повторяла слова и стучала по столу, мама помогала привлечь внимание к моим действиям, повторяла «тук-тук» и показывала на ухо: «Ты слышишь?» я слышу «тук-тук». Принципиально важным является повторение одних и тех же слов, действий, жестов, что помогает запоминать слова и действия. Малыши любят открывать и закрывать разные коробочки, вынимать и убирать в них мелкие предметы. На этом основана игра «Шумящие коробочки», во время игры малыш слышит повторяющиеся звуки. Главное в таких играх вызвать интерес к звукам, развивать навык прислушиваться к звучанию разных предметов. В каждое занятие включаю упражнения на развитие дыхания и мелкую моторику, это так же способствует развитию речи. В дальнейшем планирую продолжать работу, т. к. реабилитация маленьких детей с КИ продолжается 3-5 лет, и ее конечной целью для большей части детей можно рассматривать подготовку к массовой школе. Это требует совместных усилий специалистов центра кохлеарной имплантации, специалистов на местах и близких ребенка Вопросы для самоконтроля:
Литература:
Тема 16. Умственное развитие детей с нарушениями слуха План
Основные понятия: умственное развитие, познавательные процессы и способности, умственная деятельность, анализ, синтез, сравнение, обобщение, умственные действия, умственные задачи. В процессе воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха осуществляется их разностороннее развитие. Важность правильно организованного обучения для развития ребенка подчеркивают многие психологи и педагоги. Умственное развитие включает в себя формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе развитие познавательных интересов, развитие речи как средства познания. В качестве одной из задач умственного развития детей с нарушениями слуха выступает развитие познавательных процессов и способностей, овладение способами умственной деятельности, к которым относятся такие действия, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. Решение этой задачи связано также с развитием умений принимать и понимать умственные задачи, выбирать способы их решения, планировать свою деятельность, оценивать результаты. Для старших дошкольников с нарушениями слуха особое значение приобретает развитие способностей к самостоятельному познанию. Умственное развитие ребенка невозможно без усвоения определенного объема знаний об окружающих предметах, природе, о человеке и его жизни в обществе. Умственное развитие детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста неразрывно связано с овладением речью, потому что формирование психических процессов, познание объектов и явлений окружающей жизни, опосредованное речью, протекают более успешно, становятся основой для становления способов умственной деятельности детей, обеспечивают более гибкое оперирование представлениями и знаниями. В ряде психологических исследований подчеркивается значимость систематической работы по умственному развитию детей с нарушениями слуха, так как отсутствие рано начатой специальной работы приводит к отставанию в сроках и темпах развития психических процессов и их своеобразию у глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста (А. А. Катаева, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.). Развитие познавательных процессов является важной задачей умственного воспитания детей с нарушениями слуха. Развитие ощущений и восприятия, формирование различных форм мышления, внимания, памяти, воображения являются элементом проведения разнообразных занятий и организации детской деятельности. Развитие ощущений и восприятия у детей с нарушениями слуха требует учета своеобразия формирования этих процессов, обусловленного нарушением слухового восприятия и недостаточным участием речи в познании предметов окружающего мира. Поэтому в качестве средств познания свойств окружающих предметов необходимо активизировать зрительное восприятие и другие виды ощущений, важные для формирования представлений о свойствах предметов, позволяющие моделировать целостный образ предмета. У детей с нарушениями слуха следует формировать зрительное, тактильно-двигательное восприятие. Информативными для таких детей оказываются вибрационные ощущения, близкие по своему происхождению к слуховым. Целесообразно учить детей с недостатками слуха воспринимать разные по интенсивности, по местонахождению, по принадлежности вибрационные ощущения, связанные с познанием свойств необходимых и интересующих детей предметов, например музыкальных инструментов. Большое значение для полноты представлений о предметах имеют осязательные ощущения, позволяющие дополнить ряд зрительно воспринимаемых свойств: формы, величины, массы, качества материала и др. Использование осязательных ощущений позволяет создать целостный образ предмета, так как зрительное восприятие предметов глухими и слабослышащими детьми может быть фрагментарным. Особое значение имеет не только правильное определение содержания работы, но и выбор методов в развитии восприятия. Эта работа проводится в виде различных дидактических игр на занятиях по изобразительной и конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. Сенсорное развитие детей интенсивно осуществляется на занятиях по разделу «Дидактические игры». В качестве методов в зависимости от возраста детей и этапа обучения используются совместные действия взрослого и ребенка, действия ребенка по подражанию взрослому, действия по образцу, по словесной инструкции. В процессе использования этих приемов речевое общение с ребенком дополняется естественными жестами, указаниями на предметы. При выполнении заданий по подражанию, а особенно широко — по образцу, детей обучают и способам выполнения заданий. В зависимости от возраста детей формирование способов восприятия связано с числом объектов, которыми оперирует ребенок, так как оно непосредственно влияет на результат. В работе с детьми преддошкольного возраста число предметов ограничивается двумя-тремя-четырьмя, а затем постепенно увеличивается. Например, обучая детей работе с парными картинками, педагог предъявляет три-четыре пары картинок. У детей младшего дошкольного возраста их можно использовать до восьми. Развитие восприятия тесно связано с формированием речи, так как накопление чувственного опыта создает основу для усвоения значений слов и обобщения наглядно воспринимаемых признаков, что способствует возникновению представлений, необходимых для развития образных форм мышления. Важно правильно понимать последовательность формирования словесных обобщений. Первоначально, в процессе обучения подражанию действиям взрослого, используется инструкция «Делай так», ориентирующая ребенка на выполнение аналогичных действий и выбор предметов или изображений, одинаковых по определенным свойствам (форме, величине и др.). Выполнение задания подкрепляется одобрением педагога («Верно. Тут круг и тут круг»). По мере выделения свойства или признака, накопления наглядных образов вводится слово, обобщающее эти свойства, например названия цветов, форм, величины и др. В процессе последующей работы значение слова расширяется. Важно вести эту работу в двух направлениях: с одной стороны — обобщать наглядные признаки и свойства в слове, с другой — учить видеть за словом наглядно воспринимаемые свойства. Это способствует прочности и точности представлений, потому что они, не закрепленные в слове, у детей с нарушениями слуха остаются расплывчатыми, неполными. Развитие восприятия и представлений детей с нарушениями слуха на различных этапах обучения предполагает разноаспектную работу: соотнесение парных предметов и их изображений, свойств и качеств (цвета, формы, величины, качества, вкуса, запаха, звучания, материала, из которого изготовлен предмет); формирование целостных образов предметов; восприятие действий и их изображений, последовательности действий на картинках, мимики лица и эмоциональных состояний и др. Основными методическими приемами являются организация дидактических и сюжетных игр, анализ свойств и назначения предметов в процессе ознакомления с окружающим и развития речи, проведение дидактических игр и обследование предметов на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, формированию математических представлений. Развитие восприятия и формирование представлений тесно связаны с развитием зрительного внимания, которое у необученных глухих и слабослышащих детей отличается нестойкостью, кратковременностью. Упражнения и игры, связанные с развитием зрительного внимания, предполагают фиксацию внимания на предметах и игрушках, слежение за действиями с ними, перемещением их в пространстве, исчезновением и появлением игрушек за ширмой сначала в одном, затем — в других местах. В играх «Дорожки» дети «гуляют» с игрушками по дорожкам, учитывая их изгибы, изменения направления. С целью развития внимания и памяти проводятся игры типа «Спрячем игрушки», когда дети вместе с педагогом прячут игрушки в разных местах комнаты, а затем, получив парные игрушки, отыскивают спрятанные. Игры «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Лабиринты», «Следы», «Запомни предмет» (цвет, форму, величину и др.) направлены на развитие внимания и запоминания и используются на различных этапах обучения, включаются в различные виды занятий, проводятся в свободное время. Для развития произвольного запоминания организуются игры, в которых необходимо отыскать спрятанный предмет или картинку через некоторое время, длительность интервала может варьироваться от 3—5 сек у младших детей, до 15—20 — у старших дошкольников. Для развития словесной памяти, запоминания графических образов слов используется лото, в котором дети соотносят картинки и таблички со словами или фразами (выбор может быть от 3—4 картинок до 10—12), узнают слова на табличках через определенный интервал, который может быть от 5 до 15—20 сек. Важным условием развития восприятия является использование усвоенных способов познания предметов в деятельности ребенка: играх, рисовании, лепке, конструировании; умение самостоятельно обследовать предмет, выделив его основные внешние свойства перед рисованием; подбор необходимых по величине и форме фигур перед конструированием; самостоятельный выбор материала необходимой прочности для изготовления закладки для книг на занятиях по труду. Одним из способов познания окружающего мира является мышление, а развитие разных форм мышления в процессе обучения детей с нарушениями слуха в значительной степени определяет уровень их умственного развития. Первой формой мышления, непосредственно связанной с развитием предметных действий, овладением способами использования различных предметов и орудий, является наглядно-действенное мышление. Его развитие в первую очередь связано с употреблением различных предметов, имеющих фиксированный способ назначения в жизни человека. В специальных дидактических играх и упражнениях, в быту, в процессе формирования навыков самообслуживания детей раннего возраста учат правильному употреблению наиболее распространенных обиходных предметов: расчески, чашки, лейки и др. Другим важным средством развития наглядно-действенного мышления является формирование представлений о возможностях использования вспомогательных средств — орудий, которые могут быть применены в новой, непривычной ситуации. С этой целью создаются практические ситуации, в которых ребенок может, оценив практическую задачу, воспользоваться вспомогательными средствами (палкой, веревочкой и др.). Такие проблемные для ребенка ситуации создаются в быту (варежка упала за шкафчик, ее необходимо достать), на прогулках (мяч упал в лужу, шар зацепился за ветку дерева), на занятиях (во время рисования в баночку с водой что-то упало). Задания могут усложняться за счет необходимости выбора наиболее подходящего для данной ситуации вспомогательного предмета (крючок или сито для извлечения камешков из аквариума, длинная или короткая палка для извлечения закатившегося предмета и др.) Развитию наглядно-действенного мышления способствует анализ ситуаций, в которых устанавливаются причинно-следственные связи между предметами и явлениями: машина не едет, потому что сломано колесо, большой мишка выпал из маленькой машины и др. Педагог поддерживает пробы ребенка, попытки анализа ситуации и определения причины нарушения привычного хода ситуации, однако не стремится сразу продемонстрировать причину нарушения, дети должны подойти к ее вычленению сами. Важным средством развития наглядно-действенного мышления являются игры со сборно-разборными игрушками, различные виды конструирования, строительные игры. При решении наглядно-действенных задач велика роль речи, особенно у детей среднего и старшего дошкольного возраста, когда ребенок должен уметь объяснить связь явлений. «Почему завяли цветы в вазе?» Сначала он объясняет: «Воды нет, цветы завяли». У детей старшего возраста в объяснении связи этих явлений должны быть отражены причинно-следственные связи, использован союз «потому что»: «Цветы засохли, потому что в вазе нет воды». Использование речевых средств обеспечивает перенос наглядных практических ситуаций в образный план. Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения детей протекает в разных условиях: это прежде всего сюжетные игры, в которых ребенок начинает под руководством взрослого использовать предметы-заместители, переносить ряд предметов и действий, хорошо знакомых в реальной жизни, в воображаемый план, используя усвоенные речевые средства. Занятия по рисованию, лепке, конструированию также направлены на формирование представлений об изображаемых предметах и сюжетах, а правильность и точность их передачи в рисунках и поделках в значительной степени зависит от сформированных представлений. Необходимым условием развития наглядно-образного мышления служит овладение речью. Слово выступает как инструмент обобщения, закрепления формирующихся образов, а также как средство анализа имеющихся представлений. Важная роль в плане формирования образного мышления и воображения принадлежит умению читать, в процессе которого у детей формируются представления о событиях, отраженных в тексте. Использование иллюстрирования текстов, инсценирования, составление конструктивных картин позволяют выявить адекватность и точность формирующихся представлений. Для развития наглядно-образного мышления также проводят дидактические игры на специальных занятиях, включают их в другие виды занятий, в ходе которых дети учатся воспринимать изображения предметов и явлений, оценивать правильность и адекватность изображенных событий, устанавливать логические связи между событиями. Это игры «Бывает — не бывает», «Небылицы», картинки, на которых не соотносятся некоторые элементы. Например, на картинке с изображением осени нарисована девочка в легком платье. Такие игры вызывают у детей живой интерес, стремление объяснить правильный порядок действий и событий. Для развития образного мышления целесообразно использовать такие виды игр, в которых предлагаются дорисовывание изображений предметов, зарисовка по отдельным деталям или элементам разрезной картинки, складывание различных фигур из геометрических форм. Значительное внимание необходимо уделить восприятию и пониманию изображенного на картинах. Детей нужно учить демонстрировать изображенные события, действия взрослых и детей, эмоциональные состояния (сердится, плачет, радуется и др.). Для развития элементов логического мышления необходимо учить детей понимать временные и причинно-следственные связи. Основой их понимания является анализ реальных практических ситуаций, событий в играх, создание специальных проблемных ситуаций. Вначале педагог учит детей замечать последовательность событий в быту, подчеркивая после каждого режимного момента, что делали дети. В играх и в режимных моментах прослеживается последовательность действий в процессе одевания, умывания и др. Затем можно предложить разложить в определенной последовательности картинки, на которых изображены действия детей. При этом педагог предоставляет возможность детям самим определить последовательность событий, а в случае ее нарушения не торопится исправлять, а создает возможность для воспроизведения действий, организуя их в быту или в играх с куклами. Важно учить понимать причинно-следственные связи в изображаемых событиях, сначала близкие опыту ребенка, которые он наблюдал или в которых он участвовал в практических ситуациях. Например, педагог демонстрирует картинку, на которой изображен мальчик, забросивший мяч на дерево. В ходе анализа изображенной ситуации педагог задает вопросы: «Почему мяч на дереве? Почему мальчик не может достать мяч? Что нужно, чтобы достать мяч?» Выслушивая детей, педагог учитывает, кроме словесных ответов, также жесты, указания на предметы, к которым они могут прибегать, а затем помогает детям оформить правильное высказывание. Для развития наглядно-образного мышления важно развивать использование и понимание детьми различных средств знаковой символизации: широко применять пиктограммы, графические схемы, условные знаки, необходимые для моделирования временных, причинно-следственных, математических зависимостей в разных видах деятельности — игре, конструировании, математике, чтении и др. В процессе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления развиваются элементы логического мышления, формируются способы умственной деятельности. Они обеспечиваются в процессе таких видов работы, как группировка, классификация предметов по различным признакам, в ходе которых развиваются анализ, сравнение, синтез и другие способы умственной деятельности. В процессе работы по развитию восприятия дети учатся группировать предметы по определенным признакам (форме, цвету, величине), а затем с учетом нескольких признаков (например, цвета и величины). С детьми старше трех лет проводят игры, в которых они осуществляют классификацию предметов по их функциональному назначению, отнесению к определенным тематическим группам. Вначале используется предметная классификация, в ходе которой дети группируют предметы по образцам, учитывая их тематическую принадлежность: мебель — животные, овощи — фрукты, мебель — посуда и др. Постепенно может предлагаться классификация нескольких групп предметов (посуда — мебель — одежда), одна группа может дифференцироваться (зимняя — летняя одежда). В связи с усвоением обобщающих слов, что связано с формированием понятий, классификации проводятся с использованием слов, предъявляемых в письменной, а позднее и в устной форме. Сначала проводятся в основном предметные классификации, а затем дети среднего и старшего дошкольного возраста могут классифицировать изображения действий (летит — ползет — бежит), различных свойств предметов (металлические — стеклянные — деревянные) и др. Для развития словесно-логического мышления необходимо проводить классификации на словесном материале, используя устную и письменную формы речи. Проводятся многочисленные игры, в которых необходимо подобрать слова по принципу «частное — общее» и «общее — частное». Например, дав детям слова, обозначающие форму, цвет, величину, качество предметов, предложить их сгруппировать по обобщающим словам или же предложить самостоятельно определить принцип группировки и обозначить получившиеся группы с помощью обобщающих слов. С этой целью проводятся игры «Разложи верно», «Что здесь лишнее?», «Четвертый лишний» и др. Старших детей нужно учить обосновывать принцип группировки, используя конструкции «потому что». Умение делать выводы, простые умозаключения развивается в быту, в процессе наблюдений за различными природными явлениями и свойствами предметов, анализе событий на картинках. Развитие различных форм мышления происходит в процессе всей жизни ребенка в детском саду. Одним из важных разделов, содержание которого направлено на умственное развитие детей, является формирование элементарных математических представлений. Здесь проводится планомерная работа по формированию количественных представлений и обучению счету; развиваются представления о форме, величине и пространственном расположении предметов, о времени; формируются некоторые измерительные навыки. На этих занятиях широко используются группировка и сравнение предметов по разным признакам, сравнение множеств. Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом умственного развития ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир. В первую очередь в содержание знаний ребенка об окружающем мире входит формирование полных и точных представлений о назначении предметов, их свойствах и качествах, применении. Для умственного развития детей существенно важным является приобретение знаний о природе и природных явлениях, а также о человеке и условиях его жизни. Знания об окружающем мире дети накапливают в быту, на прогулках, в разных видах деятельности в детском саду и дома. Важное место в систематизации, обогащении сведений об окружающем мире, полученных в разных условиях, принадлежит разделу программы «Ознакомление с окружающим миром». В содержание ознакомления детей преддошкольного и младшего дошкольного возраста с окружающим миром входит прежде всего накопление запаса представлений об окружающем мире в виде чувственных образов. В программах для дошкольников среднего и старшего возраста сведения по различным темам расширяются, систематизируются и обобщаются. В работе по ознакомлению с окружающим миром на этом этапе условно выделяются природоведческое, обществоведческое, математическое направления. Каждое из этих направлений обеспечивает познание детьми различных областей жизни человека. В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается познание быта и условий жизни человека, расширяются представления о сферах его деятельности, предметах и орудиях, необходимых для ее осуществления. Уточняется информация об их внешнем виде и сфере использования, устанавливаются связи между назначением предмета, строением и материалом, из которого он сделан. Умственное развитие детей с нарушениями слуха в процессе формирования знаний о предметах и явлениях окружающей жизни теснейшим образом связано с обогащением речи. Активное познание окружающего мира стимулирует ее развитие. Применение большого количества наглядных и практических методов работы, в том числе опирающихся на чувственные способы познания свойств и качеств окружающих предметов, позволяет сформировать значения слов и фраз, обеспечить их понимание и использование в конкретных ситуациях общения. Накопление слов и выражений, связанных с познанием окружающего, в дальнейшем ускоряет процесс осознания окружающей действительности, перестраивает и обогащает способы восприятия окружающего. Важным условием овладения речью является наличие у детей интереса к предметам и явлениям, поддержание их активности в процессе наблюдений и практических действий, включение новой информации в собственную игровую, изобразительную деятельность. Вопросы для самоконтроля:
Литература:
|