Педагогика Учебник. Учебнометодическое пособие педагогика
 Скачать 1.61 Mb.
|
|
Методы исследования. Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». «Метод - в самом общем значении – это способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Методы исследования в педагогике – это приѐмы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов и место каждого из них на каждом этапе процедуры исследования. Метод наблюдения. Одним из наиболее распространѐнных методов исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Этапы подготовки и проведения наблюдения включают: выбор объекта; постановку целей и задач; составление плана; подготовку необходимых документов и оборудования; сбор данных; оформление и анализ результатов, теоретических и практических выводов. Недостатками наблюдения являются трудности охвата большого количества явлений, вероятность ошибок в интерпретации событий с точки зрения мотивов и побуждений действующих лиц, недоступность наблюдению некоторых явлений и процессов (наиболее полно раскрываются внешние проявления, тогда как внутренние процессы остаются недоступны). Наблюдения также как правило не позволяют вмешиваться в изучаемый процесс, изменять ситуацию, делать точные замеры. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач. Обычно выделяют: -Полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные; -Формализованные (проводятся по жѐсткой программе) и неформализованные; -Включѐнные и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). -По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; -По объѐму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); В зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Эксперимент. Комплексным методом педагогического исследования является эксперимент, позволяющий получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счѐт планомерного манипулирования одним или несколькими переменными факторами и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы. В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме. Сущность созидательно-преобразующего эксперимента заключается в разработке теоретических основ и конкретных методических мер по решению исследуемой проблемы. Создается новая психологическая ситуация, с тем чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону. Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента , сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей. Суть естественного эксперимента состоит в анализе тех или иных педагогических явлений, стремлении создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер. 12 Изучение продуктов деятельности. Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях педагогического исследования для предварительного знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности. Психологическое тестирование. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий испытуемых. Это тесты для выявления успеваемости, тесты для выявления способностей, особенностей мышления, личности, характерологические опросники и др. Опросные методы. Они просты в своем применении и позволяют с помощью минимальных временных затрат и несложной организации получить достаточно широкий спектр данных. Анкетирование. Для получения информации о типичности тех или иных педагогических явлений целесообразно использовать метод анкетирования. Сведения, полученные при анкетировании, сопоставляют с данными из др. источников — анализа документов, интервью, наблюдений и пр. Беседа. Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, мотивов, позиции. В педагогическом исследовании беседа применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения данных массовой статистики и как самостоятельный метод сбора психолого-педагогической информации — особенно в случае малых выборок. Изучение опыта педагогов. Изучение и обобщение педагогического опыта учителей направлены на анализ состояния практики, выявление слабых мест, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объектом изучения может быть массовый педагогический опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицательный опыт (обнаружение характерных недостатков и ошибок), передовой опыт. Обобщение передового опыта начинается с его описания на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения документов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила. Более высокий уровень анализа предполагает установление причинно-следственных связей, механизма взаимодействия различных сторон учебного процесса, выявление внутренних закономерностей достижения успеха в обучении (воспитании). Критериями передового педагогического опыта могут быть новизна, высокая результативность и эффективность деятельности педагога, соответствие современным. достижениям педагогики и методики обучения, стабильность и возможность творческого применения другими педагогами, оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе. Методы экспертных оценок. Метод экспертных оценок — направлен на получение от специалистов информации, еѐ анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений. Основные этапы реализации метода экспертных оценок: организация экспертизы, формулировка проблемы, цели эксперимента, установление ответственности и прав рабочей группы; подбор экспертов; проведение опроса экспертов; анализ и обработка полученных результатов. Важнейший этап — опрос экспертов. Методы коллективной работы экспертов — совещания, дискуссии, «мозговая атака», а также комплексные методы (деловые игры, сценарии). Индивидуальные экспертные оценки могут быть получены путѐм анкетирования, интервью, свободной беседы. Параллельно полезно применять метод самооценки учителями тех же сторон своей деятельности. В ходе анализа полученной информации можно использовать и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления. Разновидностью метода экспертных оценок является «педагогический консилиум» (Ю. К. Бабанский), предполагающий коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определѐнной программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности и пр. Другие методы. Вышеперечисленными методами конечно не ограничивается арсенал исследователя. Например могут использоваться методы физиологии, генетики, биологии и пр. Применение методов электрофизиологии позволяет решать прикладные задачи (отбор детей во вспомогательные учебные заведения, разграничение умственной отсталости и задержек в развитии),динамику формирования двигательных. навыков, трудовых умений и т. д. Методы математической статистики являются важной составляющей исследования на этапе анализа результатов. 13 1.4 Парадигмы в педагогике Паради́гма (от греч. «пример, модель, образец») — совокупность основных научных установок, представлений и терминов, принимаемая и разделяемая научным сообществом и объединяющая большинство его членов. Паради́гма в философии науки — означает совокупность явных и неявных (и часто не осознаваемых) предпосылок, определяющих научные исследования и признанных на данном этапе развития науки, а также универсальный метод принятия эволюционных решений, гносеологическая модель эволюционной деятельности. Парадигма в методологии науки — совокупность ценностей, методов, подходов, технических навыков и средств, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени. Можно выделить по меньшей мере три аспекта парадигмы: -это наиболее общая картина рационального устройства природы, мировоззрение; -это дисциплинарная матрица, характеризующая совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т. д., которые объединяют специалистов в данное научное сообщество; -это общепризнанный образец, шаблон для решения проблемных задач; Итак, парадигма — определяет методы для решения поставленных задач. И более того – какие именно задачи ставятся также во многом определяется самой парадигмой. Как правило, парадигма фиксируется в учебниках, трудах ученых и на многие годы определяет круг проблем и методов их решения в той или иной области науки. Эзотерическая парадигма. Это самая древняя образовательная парадигма на нашей планете. Дословно в переводе с греческого «эзотерический» означает тайный, скрытый, предназначенный исключительно для посвященных (в религию, мистику, магию). Ее суть состоит в отношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно приобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и развитии природных сил ученика, при этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил ученика. Педагог, живущий в эзотерическом измерении, - это, собственно Учитель, Сэнсэй, Наставник. Учение - путь, ведущий к Истине, которой нельзя научить, к ней можно лишь приобщиться. Отсюда педагогический процесс - это не сообщение, как в научно-технократической парадигме, не общение, как в гуманитарной, но приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек становится основным органом информационного взаимодействия с Вселенной. Цикл поиска и подготовка ученика в этом случае - это кропотливая, «штучная работа», требующая многолетней постепенной перестройки внутренней природы человека. Предусматривается полное добровольное подчинение Наставнику. В эзотерической подготовке обязателен этап послушничества, во время которого в полном молчании ученик обязан лишь стараться понять, не задавая вопросов, беспрекословно выполнять все указания Учителя. Эзотерическая парадигма была известна древним цивилизациям Египта, Вавилона, Индии, Америки. На ней была основана школа Пифагора. Тибетские ламы, православные святые, старцы, носители духовных традиций владели эзотерическими техниками, в большинстве своем скрытыми от непосвященных. Некоторые из ее приемов отчасти известны нам по упражнениям аутотренинга, нейролигвистическому программированию, дыхательным методикам и др. Традиционалистско-консервативная (знаниевая) парадигма. Эта парадигма имеет в своей основе 3 постулата: Первый постулат: в основе образования должны лежать базовые знания и соответствующие умения и способы обучения, навыки. Для достижения этого обучаемые должны владеть основополагающими инструментами учения, т.е. чтением, письмом и математической грамотностью. Второй постулат: содержание образования должны составлять действительно важные и необходимые, а не второстепенные знания, т.е. в образовании надо отделить зерна от плевел. Система образования должна иметь академический характер и ориентироваться на базовые отрасли науки. Внимание школы должно быть направлено на то, что выдержало проверку временем и является основой образования. 14 Третий постулат: гуманистический. Большое место надо уделять этическим общечеловеческим ценностям. Проблема целей образования, таким образом, состоит в передаче наиболее существенных элементов культуры и цивилизации. В школьных программах должна формироваться база знаний, умений и навыков, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида. Традиционалистско-консервативная парадигма образования имеет в своей основе идею о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школьных программ должно основываться на базовых, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию ребенка. Н.Поустмен: « школа не должна приспосабливаться к информационной сфере: телевидение оказывает разрушающее воздействие. Школа должна противостоять такой информационной среде. Это возможно, если школа дает детям хорошее знание, языка, искусств, религии, историии» Технократическая парадигма. В основе парадигмы лежит представление об истине, доказанной научно обоснованным знанием, проверенным опытом. Для учителей данного типа актуален девиз «Знание - сила», а критерием истинности знания служит только практика. В условиях технократической парадигмы любой результат учебно-воспитательного процесса может быть оценен в системе «да - нет», «знает - не знает», «воспитан - не воспитан», «владеет - не владеет». Здесь всегда существует некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень подготовки, образованности, воспитанности. Понимание качества человека в заданной плоскости сопряжено с оценкой его готовности или неготовности выполнить определенную социальную функцию. Представление о должном знании, поведении формируется на государственном уровне. Ценность ребенка определяется по принципу «больше - меньше», «лучше - хуже», «сильнее - слабее», что порождает в учебных заведениях атмосферу состязательности, конкурентной борьбы. В логике технократии постоянно идет отбор для дальнейшего продвижения тех, кто на момент диагностирования, конкурса, тестирования находился «в форме». Неравенство воспроизводится в системе «взрослый - ребенок», «учитель - ученик». Поскольку носитель эталонного знания и поведения - всегда взрослый, взаимодействие участников педагогического процесса строится по принципу информационного сообщения субъектом объекту в жанре монолога, в каких бы внешне активных формах это ни происходило. Субъектом такого монолога может стать не только человек, но и обучающая машина. Различными могут быть и методики - от чисто репродуктивных до интерактивных, но смысл действий остается общим: найти алгоритм, который позволит с наибольшей точностью «ввести» нормативное содержание в сознание и поведение подопечного и обеспечить наиболее полное и точное его воспроизведение. Однако приобретенное таким путем знание всегда обезличено, усреднено, ограничено рамками уже известного, пусть и научно обоснованного. В анализируемой парадигме фигурирует «любовь к науке и знанию». А вот любовь к ребенку оказывается лишней, ибо в соответствии с профессиональной этикой уважение и требовательность ее вполне заменяют. Научно-технократическая парадигма изначально построена согласно логике недоверия к равенству познавательных возможностей. Отсюда и возникновение в мировой педагогической культуре разного рода испытаний, рейтинговых рядов, стандартов образования, его тупиковых форм. При этом проверка «соответствия» нормативу производится, как правило, без учета того, созданы ли условия для успешного развития ребенка, органичен ли предлагаемый стандарт, эталон для природы конкретного человека. Нормы регуляции взаимоотношений в рамках технократической логики лежат в сфере внешнего закона, в значительной степени снимая с учителя груз ответственности за позицию по отношению к оценке учащегося, а с учащегося - по отношению к качеству его знаний. Однако не все столь однозначно негативно в данной парадигме. Дело в том, что, хотя она и построена на недоверии к возможностям индивида, именно ей мы обязаны многими продуктивными педагогическими технологиями и интересными формами работы. К ним относятся: письмо по трафарету, белл-ланкастерская система обучения, алгоритмизация и программирование, компьютерные игры, опорные конспекты и многое другое, что помогает упорядочить сложные педагогические процессы, оценить их количественно, установить обратную связь. 15 Несмотря на все недостатки, технократическая парадигма обеспечивает высокий уровень знаний учащихся. Бихевиористская (рационалистическая, поведенческая) парадигма. В отличие от предыдущих, эта парадигма имеет в своей основе не знаниевую или культурную, а психологическую ориентацию - бихевиоризм. Бихевиоризм - это психологическая теория поведения, которая рассматривает его как реакцию человека на воздействие внешней среды (СТИМУЛ – РЕАКЦИЯ. Что жизнь? Реакция на стимул:). Бихевиористы меньше описывают внутренний мир, его состояние, а больше - внешние стимулы. С этой теорией и связана рационалистическая модель школы. Сторонники такой модели любят определение школы как фабрики, для которой сырье и результат обработки - это учащиеся. Ведущий принцип образования - регулирование внешних условий процесса и реакция на него учащихся, вырабатывающих и приобретающих поведенческий репертуар (т.е. набор способов поведения). Цель школы - сформировать у учащихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Причем термином «поведение» обозначаются «все виды реакции, свойственных человеку, - его мысли, чувства и действия». Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, язык «измеряемых единиц поведения». Если даже все сделает учитель, то на долю ученика останутся координация и контроль. Основными методами обучения являются научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка. Обучение при данном подходе сводится к формированию конкретных навыков и реакций. Отсюда, тем не менее, родилась концепция полного усвоения знаний. |