Физкультура. Учебное пособие для преподавателей и студентов Москва 2013 2 ббк 7574. 58
 Скачать 0.64 Mb.
|
|
Министерство образования и науки Российской Федерации РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ НЕФТИ И ГАЗА имени И.М. ГУБКИНА Кафедра физического воспитания и спорта А.О. ЕГОРЫЧЕВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ Учебное пособие для преподавателей и студентов Москва 2013 2 ББК 75+74.58 Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой физического воспитания и спорта РУДН В.М. Шулятьев, доктор технических наук, профессор, заведующая кафедрой инженерной педагогики РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина Р.З. Сафиева Егорычев А.О. Педагогическое измерение знаний студентов по физической культуре: Учебное пособие. – М.: Изд. центр РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина, 2013. − 81 с. Рассматриваются вопросы измерения знаний, умений, навыков и представлений студентов по физической культуре как средство интеллек- туального развития и часть базового физкультурного образования студен- тов. Впервые предпринята попытка связать содержание теоретического раздела программы и измерительного материала с ФГОС-3 поколения. К достоинствам пособия можно отнести разработанную структуру теорети- ческого, методико-практического разделов и контрольного разделов. © Егорычев А.О., 2013 © РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина, 2013 3 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................ 5 1. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗМЕРЕНИЯ ЗНАНИЙ.......................... 7 1.1. Современные взгляды на результаты обучения ................................... 7 1.2. Основные идеи измерения знаний ......................................................... 8 1.3. Правила разработки тестов ..................................................................... 12 2. РАЗРАБОТКА ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ........................................................ 14 3. ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ ................................... 18 4. СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО РАЗДЕЛА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ............................................................................................................. 21 5. СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКО-ПРАКТИЧЕСКОГО РАЗДЕЛА ПО ФИ- ЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ...................................................................................... 26 6. СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬ- ТУРЕ ....................................................................................................................... 28 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПО ТЕМЕ № 1. Физическая культура в обще- культурной и профессиональной подготовке студентов............................ 28 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПО ТЕМЕ № 2 . Социально-биологические ос- новы адаптации организма человека к физической и умственной дея- тельности, факторам среды обитания........................................................... 34 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПО ТЕМЕ № 3. Образ жизни и его отражение в профессиональной деятельности .................................................................. 42 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПО ТЕМЕ № 4. Психофизиологические основы интеллектуальной деятельности и учебного труда студентов. Средства физической культуры и спорта в регулировании умственной работо- способности ..................................................................................................... 49 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПО ТЕМЕ № 5. Основы физической подготовки студентов ......................................................................................................... 54 4 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПО ТЕМЕ № 6. Спорт. Основы спортивной подготовки студентов..................................................................................... 61 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПО ТЕМЕ № 7. Методические основы занятий оздоровительной направленности и самоконтроль в процессе занятий... 66 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПО ТЕМЕ № 8. Профессионально-прикладная физическая культура будущих специалистов.............................................. 69 7. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ............. 78 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 80 ЛИТЕРАТУРА ....................................................................................................... 81 5 ВВЕДЕНИЕ В законе «Об образовании в РФ» 2013 г. отмечается, что образо- вание направлено на развитие личности человека [11]. В свою оче- редь, развитие личности происходит в процессе воспитания, которое направлено на формирование сознания и поведения человека [3]. Для большинства людей физическое развитие – результат занятий физи- ческой культурой в учреждениях образования. Особенность отечест- венной системы образования заключается в том, что физическая культура включена во все этапы образования: дошкольное, среднее и высшее. К сожалению, в сознании многих студентов, а зачастую и преподавателей, продолжает оставаться убеждение, что физическая культура в вузе служит только устранению дефицита двигательной активности и активному отдыху. И упускается из виду, что формиро- вание физической культуры личности невозможно без образователь- ной направленности в виде базового физкультурного образования [10]. Как известно, физическая культура личности включает: знания, отношение, потребности, физическое развитие и подготовленность, двигательную активность [8, 12]. Выделяют четыре уровня сформи- рованности физической культуры личности: ситуативный, начальной грамотности, физкультурной образованности и творческий [4]. Без измерения уровня развития всех компонентов нельзя судить о сфор- мированности физической культуры личности в целом. И если разра- боткой методов измерения и оценки физического развития и подго- товленности специалисты занимаются уже более ста лет, то методы оценки других компонентов физической культуры личности только формируются. Вместе с этим, описание количественных методов из- 6 мерения знаний уже начали появляться в работе по физической культуре средней и высшей школы [5, 6, 9]. В то же время специали- стам по физической культуре еще предстоит отбор измерительного материала и опытная проверка знаний, умений, навыков и представ- лений. 7 1 ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗМЕРЕНИЯ ЗНАНИЙ 1.1. СОВРЕМЕННЫЕ ВЗГЛЯДЫ НА РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ Педагогические измерения призваны в помощь вопросам разра- ботки тестов для объективного контроля подготовленности учащих- ся. В структуре подготовленности большое (но не исчерпывающее) место занимают знания, умения, навыки и представления. Сюда же следует добавить интеллектуальное, физическое и культурное разви- тие, творческие способности, воспитанность и уровень развития эмо- ционально-чувственной сферы. Педагогические измерения – это прикладная методическая теория научной педагогики. Ключевыми понятиями педагогических измерений являются измерение, тест, со- держание и форма заданий, надежность и валидность результатов измерения. Кроме того, в педагогических измерениях используются такие понятия статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, средние показатели, вариация, корреляция, регрессия и др. [1]. В ставшей уже классической работе Б. Блума и его коллег выде- ляются три сферы образовательной деятельности и иерархия уровней подготовленности. В познавательной сфере там формулируются та- кие уровни: 1. Знания, позволяющие воспроизвести факты, перечислить назва- ния изучаемых явлений и предметов – здесь все основано на воспро- изведении запомнившейся информации. 2. Понимание тех знаний, которые воспроизводятся – хороший способ проверить понимание: просить учащихся воспроизвести мате- риал своими словами, привести примеры. 8 3. Применение знаний, особенно в новой ситуации. 4. Умение анализировать и синтезировать признаки. 5. Умение дать оценку, сделать общий вывод – это самый высокий уровень подготовленности [1]. 1.2. ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ИЗМЕРЕНИЯ ЗНАНИЙ В приведенном выше определении традиционного теста получили развитие несколько идей. Первая идея – тест рассматривается не как обычная совокупность или набор вопросов, задач и т.п., а в виде понятия «система заданий». Такую систему образует не всякая совокупность, а только та, которая обусловливает возникновение нового интегративного качества, отли- чающего тест от элементарного набора заданий и от других средств педагогического контроля. Из множества возможных систем, наи- лучшей является такая, в которой качество теста проявляется в срав- нительно большей степени. Отсюда вытекает мысль о выделении первого из двух главных системообразующих факторов – наилучшего состава тестовых заданий, образующих целостность. Исходя из этого, можно дать одно из самых коротких определений: тест – это система заданий, образующих наилучшую методическую целостность. Цело- стность теста – это устойчивое взаимодействие заданий, образующих тест как систему, в процессе измерения интересующего свойства. Вторая идея состоит в том, что в данном определении теста со- вершен отход от укоренившейся традиции рассмотрения теста как простого средства проверки, пробы, испытания. Всякий тест включа- ет в себя элемент испытания, но не сводится весь к нему. Ибо тест – это ещё и концепция, содержание, форма, результаты и интерпрета- ция – всё, требующее обоснования. Этим подразумевается, что тест является качественным средством педагогического измерения. В со- ответствии с положениями теории, тестовые баллы не являются точ- ными оценками испытуемых. Правильно говорить, что они лишь ре- 9 презентируют эти значения с некоторой точностью. Более точные оценки уровня подготовленности испытуемых и меры трудности за- даний исследователи получают в процессе шкалирования посредст- вом статистических пакетов типа Winsteps. Третья идея, развиваемая в нашем определении традиционного теста, – это включение нового понятия – эффективность теста, кото- рое ранее в литературе по тестам не рассматривалось в качестве кри- терия оценки. Ведущая идея традиционного теста – минимумом зада- ний за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затра- тами сравнить знания как можно большего числа учащихся. По существу, в этом отражается идея эффективности педагогиче- ской деятельности в области контроля знаний. Хотелось бы думать, что против самой этой идеи возражать уже некому и незачем. Если наш учитель может разъяснить учебный материал не хуже своего за- рубежного коллеги, то хорошо проверить требуемые знания у всех учащихся по всему изученному материалу он не в состоянии из-за господствующей у нас классно-урочной системы занятий, нехватки компьютерной техники, тестов и программ для организации автома- тизированного самоконтроля – самой гуманной формы контроля зна- ний. Не в состоянии он это делать и физически в силу, мягко скажем, ошибочной социальной политики. Зарплата учителей уже давно не компенсирует затраты даже физической энергии, необходимой для хорошего преподавания, не говоря уже о повышенных затратах энер- гии интеллектуальной, что способно совершать только раскованное, а не озабоченное поисками хлеба мышление. Как отмечается в литера- туре, квалифицированный работник получает у нас в три-четыре раза меньше того уровня зарплаты, за границами которого нарушается нормальная жизнедеятельность и начинается разрушение трудового потенциала [1]. Хотя в литературе имеются сотни примеров определений теста, с которыми либо трудно, либо вообще нельзя согласиться, это совсем не означает, что данное определение традиционного теста – истина в 10 последней инстанции. Как и все остальные понятия, оно нуждается в постоянном улучшении. Просто оно представляется автору пока бо- лее аргументированным, чем некоторые другие известные понятия педагогического теста. Впрочем, стремление к улучшению понятий – явление совершенно обычное и необходимое для нормально разви- вающейся практики и науки. К традиционным тестам относятся тесты гомогенные и гетероген- ные. Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрас- тающей трудности, специфической формы и определенного содержа- ния – система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подго- товленности учащихся по одной учебной дисциплине. Легко видеть, что в своей основе определение гомогенного теста совпадает с опре- делением традиционного теста. Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу такой, например, объемной учебной дисцип- лины, как физика. В гомогенном педагогическом тесте не допускает- ся использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагоги- ческого теста. Ведь каждый тест измеряет что-то заранее определен- ное. Например, тест по физике измеряет знания, умения, навыки и представления испытуемых в данной науке. Одна из трудностей тако- го измерения заключается в том, что физическое знание изрядно со- пряжено с математическим. Поэтому в тесте по физике экспертно ус- танавливается уровень математических знаний, используемых при решении физических заданий. Превышение принятого уровня приво- дит к смещению результатов; по мере превышения последние все больше начинают зависеть не столько от знания физики, сколько от знания другой науки – математики. Другой важный аспект – стремле- ние некоторых авторов включать в тесты не столько проверку знаний, 11 сколько умение решать физические задачи, вовлекая, тем самым, ин- теллектуальный компонент в измерение подготовленности по физике. Гетерогенный тест представляет собой систему заданий возрас- тающей трудности, специфической формы и определенного содержа- ния – система, создаваемая с целью объективного, качественного и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подго- товленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам. Неред- ко в такие тесты включаются и психологические задания для оценки уровня интеллектуального развития. Обычно гетерогенные тесты ис- пользуются для комплексной оценки выпускника школ, оценки лич- ности при приеме на работу и для отбора наиболее подготовленных абитуриентов при приеме в вузы. Поскольку каждый гетерогенный тест состоит из гомогенных тестов, интерпретация результатов тести- рования ведется по ответам на задания каждого теста (здесь они на- зываются шкалами) и, кроме того, посредством различных методов агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку подго- товленности испытуемого [1]. Напомним, что традиционный тест представляет собой метод ди- агностики испытуемых, в котором они отвечают на одни задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковой оценкой. При такой ориентации задачи определения точного объема и струк- туры освоенного учебного материала отступают, по необходимости, на задний план. В тест отбирается такое минимально достаточное ко- личество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить, образно говоря, не «кто что знает», а «кто знает больше». Интерпре- тация результатов тестирования ведется преимущественно на языке педагогических измерений, с опорой на среднюю арифметическую, моду или медиану и на так называемые процентильные нормы, пока- зывающие, сколько процентов испытуемых имеют тестовый резуль- тат хуже, чем у любого взятого для анализа испытуемого с его тесто- вым баллом. Такая интерпретация называется нормативно- ориентированной [1]. 12 1.3. ПРАВИЛА РАЗРАБОТКИ ТЕСТОВ Первый принцип разработки содержания теста – соответствие со- держания теста целям тестирования. Второй принцип – определение значимости проверяемых знаний. Принцип значимости указывает на необходимость включения в тест только тех элементов учебной программы, которые можно отнести к наиболее важным, без которых знания становятся несущественными, фрагментарными, состоящими из второстепенных элементов. Третий принцип – взаимосвязь содержания и формы. При разра- ботке тестов может оказаться уместной некоторая ассоциация с соз- данием произведений искусства. Настоящее искусство представляет собой, по словам Гегеля, законченное внутри себя соединение содер- жания с вполне соответствующей ему формой [1]. Настоящий тест также можно охарактеризовать как результат соединения содержания заданий с наиболее подходящей для них формой. Одновременно форма является способом существования и сохранения содержания задания. Четвертый принцип – содержательная правильность тестовых за- даний. В тест включается только то содержание учебной дисципли- ны, которое является объективно истинным и поддаётся аргумента- ции. Пятый принцип – репрезентативность содержания учебной дис- циплины в содержании теста. При разработке теста обращается вни- мание на полноту и достаточность числа заданий для аргументиро- ванного вывода о знаниях. Шестой принцип – соответствие содержания теста уровню совре- менного состояния науки. Седьмой принцип – комплексность и сбалансированность содер- жания теста. Тест, разработанный для итогового контроля знаний, не может состоять из материалов только одной темы, даже если эта тема является ключевой в учебной дисциплине. 13 Восьмой принцип – системность содержания. Это означает фор- мулирование такого содержания тестовых заданий, которое отвечало бы требованиям системности при проверке знаний. Девятый принцип – вариативность содержания. После первого применения теста его содержание становится известным испытуе- мым. И если есть условия для передачи информации о содержании заданий другим учащимся, то это почти всегда делается. Испытанным в практике способом защиты тестовых результатов от возможных ис- кажений такого рода является создание множества вариантов заданий одного и того же теста. 14 2 РАЗРАБОТКА ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ Педагогическое (учебное) задание можно определить как средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствую- щее активизации учения, повышению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда. В правиль- но организованном процессе образования большая роль отводится педагогическим заданиям. Понятие «задание» является общим, охва- тывающим цель и смысл не только теста, но и всех учебных заданий. Оно включает такие педагогические средства, как вопрос, задача, учебная проблема и другие, используемые, главным образом, в собст- венно учебной деятельности (учении). Задания могут формулироваться в тестовой и, скажем так, в нетестовой форме. В российском образовании большинство учебных заданий дается учащимся в нетестовой форме. В основном, это вопросы, задачи, упражнения. Формы нетестовых заданий здесь не рассматриваются. В зарубежном образовании доля заданий в тестовой форме существенно выше, что объясняется сообра- жениями проводимой там образовательной политики, имеющих- ся педагогических теорий, методик, обучающей техники и техно- логии. Педагогические задания выполняют как обучающие, так и кон- тролирующие функции. Обучающие задания применяют учащиеся для активизации собственного учения, усвоения учебного материала, саморазвития, а также педагоги для обучения учащихся. Все это сви- детельствует об обучающем потенциале заданий. Контролирующие 15 задания применяются, напротив, педагогом или проверяющими орга- нами после окончания учебного года, или другого определенного цикла (четверти, семестра), с целью диагностики уровня и структуры подготовленности. Некоторая часть заданий может использоваться для обучения и контроля. Каждое учебное заведение должно стремиться, в первую очередь, к формированию правильных индивидуальных структур знаний, в ко- торых не было бы пробелов (разрывов в знаниях), и на этой основе повышать уровень подготовки. Уровень знаний в значительной сте- пени зависит от личных усилий и способностей учащихся, в то время как структура знаний заметно зависит от правильной организации учебного процесса, от индивидуализации обучения, от мастерства пе- дагога, от объективности контроля – в общем, от всего того, чего обычно не хватает. Как справедливо отмечал М. Минский, человек не может хорошо учиться, если разрывы для него между известным и неизвестным слишком велики [1]. В тестовом задании внимание педагога привлекает, в первую оче- редь, содержание и форма. Содержание определяется как отображе- ние фрагмента учебной дисциплины в тестовой форме, форма – как способ связи, упорядочения элементов задания. Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из четырех основных форм заданий. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не су- ществуют [1]. Помимо нормативных знаний, умений и навыков (ЗУН) в содер- жание учебных дисциплин полезно включить представления – мыс- лимые образы предметов, которые в некоторых случаях могут быть ближе к действительности, чем ряд абстрактных понятий. Представ- ления сейчас мало или почти не отражаются в учебных планах и про- граммах. Между тем, в условиях быстро изменяющегося и обнов- ляющегося образования, прочное знание всего материала учебной дисциплины становится малореальным и трудным делом. Если при- знать, что «остаточные знания» у многих редко превышают 15 % 16 спустя год после сдачи экзамена, то возникает вопрос: а знания ли это? И не лучше ли некоторые учебные материалы давать в виде представлений, часть которых может быть забыта, но затем, в нуж- ный момент, легко и самостоятельно превращена в знания. Вспомним слова выдающегося немецкого педагога А. Дистервега: «Не следует прочно изучать то, что может быть легко забыто». Представления решают важную задачу ориентации в мире знаний, а это иной раз не менее важно, чем обладать теми или иными частными знаниями. Тем не менее, представления не заменяют знания, а дополняют их в той мере, в какой требует хорошо организованный учебный процесс. Ска- занное ни в коей мере не принижает важную роль ЗУН, а только вво- дит их в другой, более широкий контекст подлинно образовательной деятельности. Построение заданий в тестовой форме можно свести к четырем каноническим формам, выделяемым специалистами [В.С. Аванесо- вым]. 1. Задания с выбором одного или нескольких ответов. В качестве примера приведем следующие вопросы. 1.1. Выберите правильный ответ. Нервное окончание и иннерви- руемые им мышечные волокна называются ____________. 1) двигательной единицей; 2) двигательной парой. 1.2. Вставьте правильный ответ. Наиболее весомый фактор, влияющий на здоровье человека: 1) экология, 2) уровень здравоохранения, 3) наследственность, 4) образ жизни. 2. Задания открытой формы. 2.1. Впишите понятие. Энерготраты и степень мышечного напря- жения позволяют оценить _________ труда (тяжесть). 3. Задания на установление соответствия. 17 Найдите соответствие. Вид спорта Преимущественное влияние на физические качества Лыжные гонки (4) Баскетбол (2, 5) Борьба (1, 5) Гимнастика (1, 3) 1) сила 2) ловкость 3) гибкость 4) выносливость 5) быстрота 4. Задания на установление правильной последовательности. 4.1. Определите последовательность в закаливании (4, 3, 1, 6, 2, 5): 1) холодный душ, 2) растирание снегом, 3) обливание, 4) обтирание, 5) моржевание, 6) купание в холодной воде. Короткие инструкции, общие для всех испытуемых, обычно по- мещаются перед заданием или группой заданий и по шрифтовому оформлению отличаются от содержательной основы задания и отве- тов к нему. Инструкции адекватны форме и содержанию задания. Ес- ли задания представлены одной формой, инструкция пишется один раз для всего теста. Если же тест включает в себя задания различных форм, то перед каждой сменой формы задания пишется новая инст- рукция. Задание формулируется в утвердительной, а не в вопроси- тельной форме. Содержательную часть задания не перегружают вто- ростепенными деталями; она включает минимум ключевых слов, не- обходимых для правильного понимания задания, потому что форму- лировки заданий должны иметь однозначное толкование. Немало- важное значение имеет шрифтовое оформление задания. Оно должно быть таким, чтобы суть задания понималась с одного взгляда. Тради- ционно текст задания пишется прописными буквами, а варианты от- ветов – строчными [2]. 18 3 ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ Оценка – интегральная мера успеха. Обычно в каждом задании за правильный ответ принято давать один балл, за неправильный ответ – ноль. Суммирование всех баллов, полученных испытуемым, дает число правильных ответов, которое ассоциируется с уровнем его зна- ний и с понятием «тестовый балл испытуемого». Разработчик теста вправе предлагать любую систему оценки выполнения каждого зада- ния, если она тестологически и педагогически, то есть научно, обос- нована. Наиболее часто оценка качества знаний определяется при помощи коэффициента усвоения. Коэффициент усвоения (к) – отношение числа правильных отве- тов (операций) учащегося (а) к общему количеству ответов (опера- ций) в тестах (р): к = а / р . Определив коэффициент усвоения, на основании шкалы отметок для оценки ответов на тесты, преподаватель оценивает знания уча- щихся. Эти шкалы показывают, что чем выше уровень усвоения, тем меньше может быть коэффициент усвоения. В зависимости от сложности, трудности тестов и целей контроля педагогом могут быть установлены другие шкалы отметок. Надежность тестового контроля зависит от числа вопросов: чем их больше, тем надежность выше. Как показывают эксперименты, при р = 30 – 40 надежность составляет 75 %. 19 Таблица 1 Шкала отметок для оценки ответов учащихся на тесты 1-го уровня Коэффициент усвоения, к 1,0 От 0,9 до 1,0 От 0,8 до 0,9 От 0,6 до 0,8 Менее 0,6 Отметка 5 4 3 2 1 Пример: система тестов содержит 30 вопросов (тесты на различе- ния), из которых учащийся правильно ответил на 26, тогда к = 26/30 = 0,806, по табл. 1 – отметка 3. Тестовая проверка знаний учащихся с использованием коэффици- ента усвоения полностью устраняет субъективные отношения между педагогом и учащимся, а отметка в глазах учащегося выглядит спра- ведливой [7]. Если тестовый балл ниже требуемого уровня (значения тестового балла), то проявленные при этом знания, умения, навыки и представ- ления указывают на докритериальный уровень подготовленности ис- пытуемого. Этот уровень является самым распространенным и мас- совым. Для многих он оказывается вполне преодолимым по мере изучения ими наук и овладения мастерством. Однако некоторые, преимущественно в силу недостатка способностей и прилежания, так и остаются на этом уровне. В России на докритериальном уровне ока- зывается примерно 80 % выпускников школ. При этом как бы счита- ется, что они не способны хорошо учиться в вузе. Но это ошибка об- разовательной политики. В истории науки и искусств известно немало случаев, когда имевшийся в соответствующие времена критериальный уровень тре- бований к знаниям (или мастерству) мешал общественному призна- Таблица 2 Шкала отметок для оценки ответов учащихся на тесты 2-го уровня Коэффициент усвоения, к От 1,9 до 1,0 От 0,8 до 0,9 От 0,7 до 0,8 От 0,5 до 0,7 Менее 0,5 Отметка 5 4 3 2 1 20 нию отдельных талантов. Поэтому признание нередко приходило только по мере изменения критериев оценки. Чаще всего после смер- ти авторов многих бессмертных произведений в сфере науки, музыки, живописи и др. Яркий пример такого рода – изменение критериев оценки творчества Ван Гога, многих художников-импрессионистов, формалистов и др. Известны и такие, например, факты. Будущий лау- реат Нобелевской премии Альберт Эйнштейн летом 1895 года не смог сдать экзамены в Цюрихский политехникум, а всемирно извест- ный пианист С. Рихтер дважды отчислялся из консерватории за об- щую неуспеваемость [1]. В соответствии с положениями теории тестовые баллы не являют- ся точными оценками испытуемых. Правильно говорить, что они лишь репрезентируют эти значения с некоторой точностью. Более точные оценки уровня подготовленности испытуемых и меры труд- ности заданий исследователи получают в процессе шкалирования по- средством статистических пакетов типа Winsteps [1]. 21 4 СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО РАЗДЕЛА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ Опыт преподавания теоретического раздела программы по физи- ческой культуре [13] на кафедре физического воспитания и спорта в РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина показывает, что учебный курс может быть представлен в виде 8 дидактических единиц. Общая про- должительность – 18 часов. |