Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
Еще Л.С.Выготский отмечал, что психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие детей без таких недостатков. К таким наиболее общим закономерностям, в частности, относятся последовательная смена ступеней развития, определенная последовательность в динамике развития основных психических функций (например, в развитии мышления как последовательные ступени формируется наглядно-действенное, наглядно-образное, а затем словес но-логическое мышление, наличие сен-зитивных периодов формирования психических функций, ведущая роль обучения. Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся в развитии нормальных детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, отмечается, что есть и специфические закономерности (или особенности развития, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются при других недостат ках. Остановимся на вопросе о закономерностях нарушенного развития несколько подробнее. Следует при этом оговориться, что в связи с преимущественно прикладной направленностью психологических исследований в дефектологии, подобным теоретическим вопросам уделялось очень мало внимания, и мы имеем лишь самые общие представления об этой проблеме. Более или менее определенно можно говорить лишь о таких общих закономерностях, как отмеченные еще Л.С.Выготским при всех нарушениях развития трудности во взаимодействии с окружающим миром позднее были выделены недостаточность словесного опосредствования (в частности, нарушения вербализации, снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования недостаточность символических процессов, замедленность формирования понятий и некоторые другие (В. И.Лубовский, 1971, Что же касается специфических закономерностей, то их установлено гораздо меньше. Это значит, что такого рода данных, имеющих особо важное значение для дифференциальной диагностики, пока мало. Можно привести лишь отдельные, специфические закономерности, характерные для детей с недостатками умственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отсталых детей установлена возможность образования довольно сложных условных связей без вербализации, тес качественно иным, чему нормально развивающихся детей, участием словесной системы (В. И.Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в качестве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчетливо выступает в условиях оказания детям помощи или при введении мотивации, более значимой для них, чем учебная. Недостаточная изученность специфических закономерностей, характерных для каждого конкретного типа нарушения развития, связана прежде всего с особенностями истории специальной психологии, которая закладывалась как отдельные направления психология умственно отсталых, психология глухих, психология слепых. При этом, естественно, исследователи сравнивали обнаруживаемые особенности и закономерности развития с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся. Таким образом, выступали отличия детей данной категории от нормально развивающихся, среди которых могли быть как особенности, общие для аномальных детей всех категорий, таки действительно специфические для данной конкретной категории. Но часто за специфические особенности детей данной категории принимались некоторые признаки или закономерности, общие для нескольких совершенно разных типов нарушений развития. Примеры такого ошибочного понимания специфичности особенностей нарушенного развития уже неоднократно рассматривались (ВАЛу- бовский, 1971, 1978). Происходило это именно вследствие того, что до недавнего времени в специальной психологии отсутствовали сравнительные исследования. Такие исследования, широко развернувшиеся в 1970– е гг., дают основание для более глубокого подхода к пониманию проблемы специфических закономерностей при различных психических и физических недостатках. Исходя из общих представлений об основных закономерностях развития психической деятельности детей с психическими и физическими недостатками, о существенных компонентах, определяющих своеобразие структуры нарушенного психического развития и ее отличия от психологической структуры нормального развития, а также о различных вариантах соотношения этих компонентов при разных формах нарушенного развития, могут быть предложены определенные пути для оценки результатов психологического диагностического обследования в значительной мере независимо оттого, с помощью каких тестовых заданий эти данные получены. Единственным важным условием является достаточно полный охват обследованием всех основных компонентов структуры. К таким компонентам относятся как совершенно очевидные, определяющие нарушения, связанные с повреждением органов зрения, слуха и двигательной системы – нарушения зрительного восприятия, слухового восприятия, нарушения двигательной активности (в том числе и прежде всего нарушения психо-мото рики), таки особенности речевого развития, развития мыслительной деятельности, а также потенциальные возможности усвоения нового материала, овладения новыми навыками (в частности и прежде всего навыками решения новых интеллектуальных задачи возможности переноса усвоенного в новые условия. Все перечисленные потенциальные возможности в целом допустимо рассматривать в качестве некоторого единства, определяемого как обучаемость ребен ка. Соотношение проявлений всех перечисленных выше компонентов в структуре дефекта определяет психологическое своеобразие каждой категории нарушенного развития. Для характеристики нарушения развития, те. для отнесения обследуемого ребенка к конкретной категории (типу, должны быть определены первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вторичные недостатки развития, степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познавательной деятельности ребенка. Оценка степени выраженности нарушения является достаточно сложной задачей. Вместе стем такая оценка очень важна почти все компоненты, которые определяют своеобразие развития (кроме связанных с состоянием зрительной, слуховой и опорно-двигательной систем, входят в структуру всех категорий нарушенного развития. И лишь соотношение этих компонентов и их удельный вес, те. определенные количественные показатели, действительно позволяют отнести объект психодиагностического обследования к той или иной категории нарушенного развития. Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, таки за рубежом, доказывают, что психодиагностические методики, оценка результатов применения которых производится чисто количественно и основывается на математическом сопоставлении со среднестатистическими показателями (те. стандартизованные тесты, не позволяют осуществлять достоверную, надежную дифференциальную цсиходиагностику с точностью, необходимой для различения детей, представляющих разные категории, но имеющих некоторые сходные психологические проявления, в особенности в сфере мышления и ре чи. Вместе стем так называемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдвигов (диалектический переход количества в качество. Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообразно применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показателей иметь возможность получить качественно своеобразную картину. В виде первого шага к разрешению этой сложной ситуации предлагается таблица 8, позволяющая в первом приближении сочетать качественный, структурный анализ с количественной оценкой недостатков развития психических функций (В. И.Лубовский, 1989). Одним из достоинств этой таблицы является возможность использования данных, полученных с помощью любых диагностических методик. Необходимо только, чтобы были обследованы все отражаемые в таблице функции. Количественная характеристика степени выраженности недостаточности отраженных в таблице психических функций может быть представлена как I – отсутствие недостаточности, состояние функции, соответствующее уровню нормального развития (или близкое к нормальному, II – слабые или умеренно в средней степени) выраженные нарушения развития функции, III – грубая недостаточность функции (табл. Такое деление, естественно, является условным. Было бы, вероятно, лучше выделять четыре степени (уровня) состояния функции – нормальный уровень, слабовыраженная недостаточность, средняя степень недоразвития и грубая недостаточность. В этом случае, несомненно, можно было бы точнее дифференцировать различные (особенно близкие) недостатки развития. Однако в любом случае совершенно необходимо оговорить, что понимается под каждой выделенной степенью выраженности функции (или степенью недостаточности). Таблица 8 Оценка уровня сформированности психических процессов Катего рия Степень выраженности недостаточности мышления речи обучаемости I II 111 I 11 III I II III (тип) нарушенного развития (отсут (сред (гру (отсут (сред (гру (отсут (сред (гру ствие няя) бая) ствие няя) бая) ствие няя) бая) недостаточности) недостаточности) недостаточности) Рассмотрим здесь характеристики только тех функций, которые охватываются таблицей. Что же касается степени нарушения зрительных, слуховых и моторных функций, то для их оценки используются обычно медицинские и физиологические (клинические и параклинические) показатели, достаточно четко разработанные и имеющие количественное выражение (например, острота зрения. В тоже время для оценки уровня сформированности психических процессов таких четких показателей нет, и обычно обследователи прибегают к эмпирической оценке. В этих случаях описание совокупности признаков, которые могут применяться в качестве критериев, позволяет в значительной степени преодолеть этот эмпиризм. Начнем с оценки состояния мыслительной деятельности. Достаточно надежно она может быть произведена только в том случае, если имеются данные, характеризующие все три вида мышления наглядно-действенное, нагляд но-образное и словесно-логическое. Это обязательно должно быть предусмотрено при подборе диагностических методик. К нормальному уровню развития мышления могут быть отнесены случаи, когда выполнение заданий, требующих участия всех трех видов мышления, осуществляется примерно также, как это наблюдается у нормально развивающихся детей того же возраста или несколько хуже (последнее относится особенно к развитию словесно-логического мышления как наиболее сензитивного ко всем неблагоприятным условиям развития ребенка ив несколько меньшей степени к наглядно-образному мышлению). Если при этом наблюдаются некоторые затруднения при решении задач наглядно-действенного характера, следует выяснить, не имеют ли они вторичной природы, а именно не связаны ли они с непониманием инструкции или с дефектами моторики. Для этого целесообразно использовать задания для оценки мелкой моторики, предложенные Н.И.Озерецким (1928), например укладывание спичек в коробок. Неловкость при решении задач наглядно-действен ного характера не дает основания для снижения оценки успешности их реше ния. Точно также при оценке успешности решения словесно-логи-ческих заданий не следует придавать значение недостаткам речевой формы ответов, некоторым неточностям, если в целом видно, что ребенок понимает смысл задания и его решение идет в правильном направлении. Приравнивать к нормальному уровню выполнения можно и решения, достигаемые ребенком после оказания ему помощи. Это относится к оценке решения не только словесно-логических заданий, но задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера. Во всех случаях, при предъявлении любых заданий, необходимо убедиться в том, что ребенок поняли усвоил инструкцию. Проводящему обследование важно всегда иметь ввиду, что даже нормально развивающийся ребенок влет в состоянии безошибочно воспринять и усвоить инструкцию объемом в среднем в 7 – 8 слов. Когда объем инструкции увеличивается и превышает индивидуальный объем памяти хотя бы на одно слово, происходят как бы выпадения ее частей. Обычно при этом выпадают средние звенья инструкции, что может привести к искаженному пониманию ее содержания или даже к полному непониманию. В таких случаях следует расчленить инструкцию и давать ее в виде 2–3 коротких предложений, предлагая запоминать ее по частям. Как легкая и средняя степени нарушения развития мышления могут оцениваться случаи, когда количество выполненных мыслительных заданий, даже при условии оказания помощи ребенку, на 25–30 % меньше среднего их количества, выполняемого нормально развивающимися детьми. Чаще всего (что особенно характерно для детей с задержкой психического развития и детей с общим речевым недоразвитием) невыполненными оказываются задания сло весно-логического характера, а также часть наглядно-образных заданий. К тяжелой степени нарушения развития мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную обследуемому ребенку помощь. В наиболее тяжелых случаях, при грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом, очевидные трудности возникают уже при восприятии и усвоении инструкции. Иногда при этом, даже добившись полного воспроизведения инструкции, обследующий обнаруживает, что ребенок ее не понимает. Такие факты имеют место при изучении умственно отсталых детей. Оценивая состояние речевого развития ребенка, психологу следует принимать во внимание как собственные данные, полученные им при анализе понимания ребенком инструкций, называния им объектов, используемых при обследовании, ответов на задания, спонтанных высказываний и высказываний вовремя беседы с ним, таки данные специального изучения особенностей речи ребенка, те. результаты логопедического обследования. Принимаются во внимание особенности фонетико-фонематической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя высказываний ребенка. Нормальный уровень речевого развития (отсутствие нарушений) фиксируется в тех случаях, когда состояние всех трех сторон речи близко к тому, что наблюдается у нормально развивающихся детей. Недостатки произношения отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря и недостаточная сформирован-ность грамматического строя (например, трудности в употреблении и понимании некоторых предлогов, творительного падежа, неупотребление сложных предложений, упрощенность структуры высказываний, что характерно для детей с задержкой психического развития) не снижают оценки речевого развития как нормального. Важно, чтобы в пределах бытовой тематики активная речь была в основном правильной. Существенное значение в оценке речевого развития как нормального имеют возможности ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешний, что происходит, например, при описании ребенком картинки или при его спонтанных высказываниях. Средняя степень недостаточности речи фиксируется в тех случаях, когда в истории развития ребенка (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) отмечаются позднее появление слов (при этом они были сильно искажены, задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и недостатки в грамматическом оформлении фраз. К грубым недостаткам речевого развития относятся случаи, когда на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдаются трудности во внутреннем программировании и речевом оформлении высказываний, выраженные недостатки грамматического строя, бедность словаря, который состоит лишь из высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем. Сложнее рассматривать степень недостаточности обучаемости. Для ее оценки необходимо учитывать все показатели наличия переноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия новой сходной задачи, а также все данные, свидетельствующие об использовании ребенком оказываемой ему помощи, включая и такие наиболее примитивные ее формы, как повторение инструкции, дополнительная стимуляция. Однако особо важное значение имеет анализ решения ребенком заданий, построенных таким образом, что их выполнение может осуществляться поэтапно с использованием градуированной и для всех обследуемых одинаковой помощи. Это так называемые обучающие задания, вернее, обучающий эксперимент. В набор методик, используемых при психолого-педагогическом обследовании, обязательно должны включаться задания, построенные таким образом. В самых общих чертах, определяя уровень обучаемости (степени ее недостаточности, можно отнести к нормальному уровню обучаемости все случаи, когда ребенок решает полностью самостоятельно 60–80% мыслительных (интеллектуальных) заданий разных видов, ас остальными справляется после оказания ему помощи, исключая форму прямой подсказки или прямой демонстрации полного решения. Средняя степень недостаточности по показателям обучаемости может быть зафиксирована в тех случаях, когда ребенок самостоятельно выполняет 30–50% заданий и 60–80% после одного-двух этапов помощи. Как грубая недостаточность обучаемости (низкий ее уровень) оцениваются те случаи, когда ребенку для выполнения задания приходится оказывать помощь в наиболее развернутой форме, вплоть до демонстрации решения. В наиболее тяжелых случаях решение может не воспроизводиться и после его демонстрации. Использование приведенных выше оценок степени недостаточности функций, выделенных в качестве основных, составляющих когнитивный аспект структуры нарушенного развития, позволяет в известной мере объективизиро вать данные, полученные при применении различных заданий. Если набор заданий достаточно полон для того, чтобы оценить функцию по перечисленным характеристикам, то, расположив результаты обследования в соответствующих графах таблицы, можно будет увидеть, что задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости и общее недоразвитие речи достаточно четко дифференцируются. В таблице 9 представлены варианты расположения данных обследования, характерные для умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. Степень нарушения отмечается в соответствующих столбцах таблицы. Наиболее типичными случаями для рассматриваемых категорий являются следующие. При умственной отсталости обычно отмечаются значительные нарушения мышления, легкие недостатки речевого развития и низкий уровень обучаемо сти. Легкая или средняя степень выраженности недостатков в развитии мышления, при возможном наличии некоторых речевых дефектов и несколько сниженной (слегка или умеренно) по сравнению с нормой обучаемостью, наблюдается обычно при задержке психического развития. Таблица 9 Оценка уровня сформированности психических процессов Категория Степень выраженности недостаточности нарушенного мышления речи обучаемости развития 11 111 1 II III • 11 Умственная отсталость Задержка психического развития Общее недоразвитие речи) (*) * * * * * (Отсутствие нарушений в развитии мыслительной деятельности (что особенно отчетливо обнаруживается при выполнении заданий наглядно-практиче ского характера) или слабая их выраженность и преимущественное проявление в заданиях словесно-логического характера, значительные недостатки в развитии речи и близкая к норме или незначительно сниженная обучаемость характерны для случаев общего недоразвития речи. Для каждой категории нарушенного развития представлены как наиболее часто распространенный вариант сочетания разных степеней выраженности недоразвития обследованных функций, таки менее вероятные, но встречающиеся варианты. В последнем случае данные о степени недостаточности функции взяты в скобки. Такие варианты при умственной отсталости прежде всего проявляются в состоянии речи. Так, в некоторых случаях у детей с легкой степенью умственной отсталости, особенно если на протяжении дошкольного периода сними достаточно много занимались, речевое развитие может быть вполне благополучным. Ив тоже время у педагогически запущенных умственно отсталых дошкольников наблюдается выраженное отставание в речевом развитии, грубо проявляющееся при обследовании всех сторон речи. Особенно значительные нарушения развития речи наблюдаются у умственно отсталых со сложным дефектом, при котором разлитое поражение коры мозга сочетается с локальным повреждением речевых зон. Соответственно при общем недоразвитии речи может наблюдаться разный уровень обучаемости: от близкого к нормальному до средней степени недоста точности. Как видно из описанной выше таблицы, наибольшее значение для дифференциальной психодиагностики нарушений развития придается особенностям мыслительной деятельности (в трех видах мышления, состоянию речевого развития (с учетом трех сторон речи) и обучаемости ребенка (как общей характеристике потенциальных возможностей познавательной деятельности). Именно соотношение этих компонентов (или факторов) структуры психической деятельности, как мы попытались показать, определяет принадлежность ребенка к тому или иному типу нарушенного развития. Это не значит, что особенности памяти или внимания не имеют значения. Конечно, для того чтобы определить, какие коррекционные мероприятия должны проводиться с ребенком, важно знать и другие особенности его психической деятельности, и их изучение осуществляется в процессе диагностики индивидуальных особенностей. Однако основное направление педагогической работы с ребенком определяется именно этими тремя факторами. Умственно отсталого ребенка независимо оттого, каковы его память и внимание, целесообразно направлять на обучение во вспомогательную школу или вспомогательный класс. Тоже можно сказать и о детях с задержкой психического развития независимо от других индивидуальных особенностей соотношение основных элементов (факторов) структуры нарушенного развития определяет целесообразность обучения этих детей в условиях соответствующей специальной школы или специального класса выравнивания для детей с задержкой психического развития При проведении психодиагностического обследования необходимо иметь ввиду, что главным условием получения достоверных данных является установление контакта с ребенком. Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Ребенок должен чувствовать теплое, приветливое отношение, получать поощрение своим действиям, одобрение успехам. Обследование необходимо начинать с заданий, заведомо доступных для ребенка. Очень важно, чтобы он мог успешно выполнить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания. Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно увеличивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть разными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспериментатор, предлагая затем ребенку продолжить решение. Если это не удается, экспериментатор может выполнить задание сама затем попросить ребенка повторить решение и предложить другое, аналогичное задание. При выполнении заданий наглядно-образного характера (типа матриц Равена) помощь может быть организована в форме замены мысленного, образного решения практическим действием находящиеся под матрицей варианты заполнения недостающей части могут быть вырезаны, и обследуемому в этом случае предлагается выбрать подходящий вариант и наложить на недостающую часть. Обследование нужно проводить в отдельной комнате, без посторонних людей. Допускается присутствие одного из родителей при условии его полного невмешательства в действия психодиагноста и ребенка. В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внимание ребенка. Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь ввиду, что помимо результатов выполнения заданий для оценки особенностей психического развития ребенка необходимо использовать ряд так называемых «надтестовых» показателей. К ним относятся такие, как легкость установления контакта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, вербализация ребенком выполняемых заданий и результатов собственных действий, оценка им самим успешности собственной деятельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи. На основе данных психодиагностики может быть определен психолого-педа гогический диагноз. Поскольку ребенок должен быть обследован также и педагогом (причем в случае наличия трудностей в обучении или других каких-либо недостатков в числе обследующих педагогов могут быть специалисты по обучению умственно отсталых детей с недостатками речи и др, окончательный психолого- педагогический диагноз определяется вместе со специалистами. Психолого-педагогический диагноз исключает использование медицинских определений, таких, например, как олигофрения, эпилепсия, болезнь Дауна» и т.п., которые могут применяться только врачами. В этом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития (например, умственная отсталость, общее недоразвитие речи и т.п.), степень выраженности нарушения (легкая, средняя, тяжелая, недостатки психического развития вторичного характера (например, недостатки речи при умственной отсталости, на которые следует обращать внимание в педагогической работе, потенциальные возможности ребенка, а в случае, если обследование проводится перед поступлением в школу, должна быть определена готовность ребенка к школьному обучению. Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциальной диагностике лучше недооценить степень выраженности нарушения, чем переоценить, те. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей. Заслуживают внимания еще несколько проблем психодиагностики нарушений развития. Первая из них – проблема применения единой системы стандартизованных тестов в целях психодиагностики нарушений развития. Как уже отмечалось, в России такие тесты не используются. И это не только потому, что они специально не разрабатывались. Существуют объективные обстоятельства, которые делают невозможным создание набора тестов, которые могли бы применяться при обследовании детей, относящихся к разным типам недостатков развития. Так, при обследовании незрячих, естественно, исключена зрительная презентация заданий. Между тем, как известно, во всех широко распространенных интеллектуальных тестах, например тестах Векслера, Термен-Мерилл, Амтхауэра и др, большинство заданий предъявляется зрительно. Следовательно, для оценки наглядных видов мышления (а оно есть и у незрячих) необходим иной способ предъявления заданий. Наоборот, для психодиагностики при нарушениях слуха непригодно не только устное предъявление словесных заданий, но должны учитываться и возможные трудности восприятия заданий в форме письменной речи, имеющиеся вследствие вторичных недостатков речевого развития. Но если эти трудности очевидны, то менее явственно обнаруживаются такие, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушений развития при сохранном слухе и зрении. Между тем даже в этих случаях основной результат применения батареи интеллектуальных тестов – суммарный интеллектуальный показатель – не дает достаточных данных для дифференциального диагноза. Он может свидетельствовать лишь о некотором отставании уровня умственного развития, ноне дает оснований для установления природы отставания. Суммарный показатель может быть ниже среднего из-за трудностей в решении задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера, а может быть следствием отставания в речевом развитии. Эти сложности отмечаются и исследователями в тех странах, где стандартизованные тесты широко применяются в целях психодиагностики нарушений развития, например в США (А.Анастази, Очевидно, при психодиагностике нарушений развития необходимо пользоваться не суммарным показателем, а сопоставлять результаты выполнения всех заданий, входящих в батарею тестов. Следует отметить, что такой способ представления результатов психологического тестирования впервые был предложен российским психиатром и психологом Г. И. Россолимо (1910). Рассматриваемая в настоящей главе таблица также представляет собой некоторый аналог профильного подхода, поскольку в ней используется сопоставление показателей по разным психическим функциям. Последняя из проблем, на которой необходимо остановиться, – задачи психодиагностики нарушений развития. Кроме основной задачи – выявления типа нарушенного развития – психодиагностика необходима для оценки продвижения детей с умственными и физическими недостатками в процессе обучения, а также для оценки эффективности коррекционных программ, методов и других средств и условий обучения. Отсутствие разработанных средств психодиагностики нарушений развития является серьезным недостатком отечественной дефектологии. Психодиагностика, кроме того, является основным средством для выявления наиболее выраженных проявлений недостаточности вторичного порядка, которые необходимо корригировать. Как отмечал еще Л.С.Выготский, вторичные дефекты корригируются эффективнее, чем первичные. Эти данные психодиагностики имеют важнейшее значение для составления индивидуального плана обучения ребенка с недостатками развития. Психологическая диагностика дает проводящему обследование определенные сведения об изучаемом человеке – взрослом или ребенке. В тоже время и сам объект исследования, решая различные тестовые задачи, отвечая на вопросы, может отметить какие-то свои особенности, в частности те, на которые он ранее не обращал внимания. Трудности или даже – что тоже возможно – полный неуспех в выполнении каких-то заданий могут привести его к изменению представлений о себе и, как крайний случай, даже к принятию определенных решений, неблагоприятных для его жизнедеятельности. Знание об особенностях индивида, если они доступны постороннему, могут также при определенных условиях быть использованы во вред обследованному. Определенная опасность может исходить и от квалификации проводящего обследование. Она просматривается в нескольких направлениях. Во-первых, неумелое или неадекватное использование тестов и других психодиагностических методик может травмировать проходящего обследова ние. Во-вторых (и это, очевидно, самая большая опасность, в результате неквалифицированного использования тестов могут быть получены неправильные представления о человеке, что в ряде случаев может привести к ошибочному решению, определяющему его дальнейшую судьбу. Так, например, ошибочные результаты диагностики специальных способностей в процессе профессиональной ориентации и профессионального отбора могут спровоцировать несоответствующий реальным возможностям индивида выбор направления профессионального обучения или послужить основанием для неадекватной оценки его соответствия той или иной профессии. Неполноценная психодиагностика недостатков развития ребенка может явиться причиной того, что он будет направлен в специальную школу, тип которой не соответствует его особенностям. Все эти (и другие) возможные опасности тестирования приводят к размышлениям о необходимости введения определенных нравственных норм использования тестов и применения результатов тестирования. Пока в России таковыми серьезно никто не занимался, нов странах, где психодиагностика применяется широко и давно, об этом заботятся. В частности, в США существует целый ряд документов, определяющих нормативы деятельности в этой области. Важнейший из них – Этические стандарты психологов, разработанные Американской психологической ассоциацией и впервые изданные в 1963 г. В дальнейшем изложении проблем используются в основном положения этого документа. Одной из важных этических проблем диагностики являются вопросы распространения и использования диагностических методик. Совершенно очевидно, что психологическая диагностика должна осуществляться только специалистами, имеющими квалификацию, достаточную для того, чтобы правильно применять соответствующие диагностические методики, оценивать и адекватно трактовать полученные результаты. Для этого, например, психолог, занимающийся диагностикой нарушений развития, должен не только владеть методиками, но и знать особенности детей, относящихся к разным категориям нарушенного развития, а также уметь общаться сними таким образом, чтобы, не выходя за рамки инструкций и правил применения методик, полностью раскрыть возможности ребенка в выполнении предъявляемых заданий. Знание психологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии позволит избежать ошибочной интерпретации результатов применения диагностических методик. Естественно, такой уровень владения методиками и знаниями об объектах исследования может быть достигнут только в результате достаточно серьезной теоретической и практической подготовки. Эти требования определяют, в свою очередь, порядок (условия) распространения методик они должны быть доступны только тем специалистам, которые будут проводить психологическую диагностику на законном основании, те. диагностические методики не должны поступать в открытую продажу. Свободный доступ к методикам может привести, например, к тому, что родители будут натаскивать своих детей на выполнении заданий, входящих в эти методики, в результате чего их диагностическое применение станет абсолютно бессмысленным, они утратят диагностическую ценность. Проиллюстрируем это одним уже историческим примером. В середине х гг. в России начали создаваться первые детские сады для умственно отсталых. Началась разработка содержания занятий в этих садах, при этом, естественно, в такие занятия стало вводиться обучение различным действиям, которыми овладевает нормально развивающийся ребенок в преддошкольном и дошкольном возрасте, например складывание пирамидки из цветных колец, построение домиков из кубиков, складывание разрезных картинок, вкладывание предметов в коробку форм и др. Эти же действия традиционно использовались при диагностике детей на медико-педагогических комиссиях, осуществляющих отбор в специальные школы, с целью выявления отставания в умственном развитии. Они, действительно, представляют определенные трудности для умственно отсталых детей, не прошедших дошкольной подготовки. Понятно, что первое появление выпускников специальных детских садов для умственно отсталых на медико-педагогических комиссиях вызвало некоторое замешательство у работавших там специалистов заведомо умственно отсталые дети довольно успешно справлялись со многими заданиями, имевшими для специалистов критическое диагностическое значение. Не менее важным вопросом является правильное понимание природы сущности) и целей тестирования теми, кто осуществляет психодиагностику, а также осознание ограниченных возможностей как психодиагностических инструментов, таки тех, кто их использует. Как бы хорошо ни был подготовлен психолог, осуществляющий психодиагностику, он не может быть универсальным специалистом. Он должен знать границы своей компетентности (также, как и понимать, что применение любого теста, опросника имеет определенные ограничения) и не только не принимать решений в области, выходящей за ее пределы, но и не браться за проведение психодиагностики в тех случаях, когда он не чувствует себя достаточно к этому готовым. В странах с развитыми системами психодиагностической службы допуск к ведению соответствующей деятельности производится после прохождения аттестации и получения свидетельства и лицензии на психодиагностическую практику. К сожалению, скоростная подготовка школьных психологов, происходившая в последнее время у нас в стране, не обеспечивала достаточной ква лификации. В этой связи особенно важно иметь ввиду ответственность специалиста, осуществляющего психодиагностику. Эта ответственность требует понимания задач тестирования, а также того, что диагностические методики должны соответствовать как этим задачам, таки особенностям обследуемого индивида. Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На него не должны оказывать влияния общие впечатления о личности обследуемого симпатии или, наоборот, антипатии, равно как и собственное состояние или на строение. Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго конфиденциальной она должна быть доступна только тому, для кого она предназначена. Конфиденциальность этой информации может нарушаться только в тех случаях, когда нераскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого индивида или для общества. Применительно к обследованию детей на психолого-педагогических консультациях (комиссиях) в целях выявления недостатков развития следует отметить, что школа получает общее заключение об итогах исследования, но полные официальные данные о результатах выполнения примененных тестов могут быть переданы только с согласия самого обследованного, его родителей или представляющих их лиц (например, опекунов). Положение о конфиденциальности диагностической информации введено в проект Закона Российской Федерации Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья и, надо надеяться, послужит началом разработки этических норм в области психодиагностики в нашей стране. Нельзя не отметить, что само тестирование (или применение других психодиагностических средств) в странах с развитой системой психодиагностической службы осуществляется только с согласия субъекта (в случае обследования ребенка и его родителей) и при условии объяснения задач тестирования и общего смысла применяемых тестов. Особо остановимся на вопросе общения психолога с родителями детей с недостатками развития. Установление какого-либо недостатка у ребенка, в частности и прежде всего недостатка в умственном развитии, всегда болезненно для родителей. Не имея специальных психологических знаний, родители далеко не всегда правильно оценивают ход развития ребенка. Обычно им свойственна переоценка его возможностей. Поэтому психолог должен доступно объяснить родителям сущность результатов обследования и важность выполнения рекомендаций, вытекающих из результатов обследования (в частности, важность обучения ребенка в условиях, соответствующих уровню и особенностям его психического развития). В заключение надо сказать, что основным требованием к деятельности психолога-диагноста должна быть общая для него и для врача заповедь Не навреди. Психологическая служба в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях Психологическая служба в данном разделе рассматривается в двух направлениях в соответствии с теми задачами, которые стоят перед психологами разных учреждений психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) – ПМПК; различных центров (диагностических, лечебно-диагностико- консультативных реабилитационных и дошкольных и школьных специальных образовательных учреждений. Обследование детей, имеющих те или иные отклонения от нормального психического развития, – одна из основных задач диагностических консультаций и центров. Главная цель этих обследований – всестороннее изучение ребенка, определение причин нарушения его психофизического развития, нахождение возможных путей его лечения и психолого-педагогической коррекции. В работе таких комиссий и центров важная роль принадлежит психологу. Во избежание ошибок в заключениях обследования детей и разночтений необходимо придерживаться следующих общих положений психологической диагностики отклонений в развитии детей. Первое положение заключается в том, что психологическое обследование является необходимой составляющей частью комплексного медико-физиологи ческого, психолого-педагогического и социального обследования. Психологическому обследованию предшествует ознакомление (в беседе с матерью ребенка) со сведениями о том, как протекали беременность ироды, с анамнезом ребенка, социальным статусом семьи, взаимоотношениями членов семьи, воспитанием ребенка в семье или детском саду. Кроме того, выясняется, где и как воспитывался, обучался ребенок, получал ли коррекционно-педагогическую помощь, если да, то какую. Перед обследованием необходимо иметь заключение о состоянии соматического и физического статуса ребенка – общее клиническое (педиатра и терапевта, офтальмолога с полной характеристикой зрительных функций острота зрения, диагноз, состояние глазного дна, цветовое зрение, глазодвигательные функции и др, отоларинголога, психоневролога, аудиолога (не только субъективная аудиометрия, но и объективная – методом вызванных потенциалов. Немаловажно иметь данные электроэнце-фалографического исследова ния. После сбора разносторонней подробной информации о ребенке можно приступать к реализации второго положения психологического обследования – всесторонности обследования. Этот принцип включает в себя изучение психики ребенка, всех ее сторон – познавательных процессов, речи, эмоционально-во левой сферы и личностных особенностей обследуемого. Третье положение – учет возраста обследуемого ребенка, предполагаемый уровень его развития. Форма и содержание предъявляемого для обследования материала должны этому соответствовать в обязательном порядке. В этих целях выделяется девять основных возрастных этапов при условии дополнительных подразделений внутри них, особенно для первого и второго года жизни. К ним относятся следующие этапы: первый год жизни второй третий–четвертый; пятый–шестой; седьмой–восьмой; девятый–одиннадцатый; двенадцатый–четырнадцатый; пятнадцатый–семнадцатый; восемнадцатый год жизни и более взрослый воз раст. Четвертое положение заключается в том, что обследование должно происходить в привычной для ребенка форме деятельности. В первые два года жизни преобладает наблюдение за спонтанной двигательной активностью, вокальными и речевыми реакциями, действиями с предметами, взаимоотношениями со взрослыми. Кроме того, необходимо постепенное подключение психолога в предметные действия ребенка, в разные виды общения с ним. Обследование детей преддошкольного и трехлетнего возраста осуществляется в плане конструктивной и графической деятельности, организуемой психологом в виде игры. Необходимой частью данного обследования является и речевое общение. Для детей 4–5 лет при обследовании сохраняются те же основные виды деятельности. Но при этом возрастает строгость процесса обследования. Задания, предлагаемые для выполнения ребенку взрослым, включают элементы делового общения взрослого с ребенком. Преобладание делового общения начинается с летнего возраста с обязательным включением предметно-практической и игровой деятельности. В форме заданий учебного характера проводится обследование детей 10- летнего возраста. Кроме того, предлагаются наглядные и графические задания. Пятое положение – подбор системы диагностических заданий для каждого возрастного этапа должен быть строго научно обоснован. В соответствии с этим для диагностики нужно использовать те задания, характер выполнения которых соответствует определенной научной квалификации. Таким способом выявляются те стороны психической деятельности, которые необходимы для правильного выполнения задания. Основой шестого положения является доступность предлагаемых для выполнения заданий. Ребенку или подростку должны предъявляться такие задания, которые могут быть выполнены правильно и успешно. В случае ошибочного их выполнения следует предлагать задания, ориентированные на более ранний возраст. Аналогичным образом продолжать обследование до успешного выполнения заданий, после чего можно вернуться к более сложным вариантам техзаданий, которые вначале обследования были выполнены неверно. Такой способ предоставляет возможность выяснить причину неуспеха вначале обследования временные ли это недостатки функционального состояния ребенка (подростка) или относительно низкий уровень его психического разви тия. Седьмое положение направлено на выяснение максимальных возможностей ребенка надень обследования, те. на определение зоны его ближайшего развития (по Л. С. Выготскому). В этих целях, во-первых, диагностический набор должен включать задания, имеющие общую направленность, но разные по степени сложности. Ребенку предлагаются задания по возрастающей степени сложности, и определяется, какие из них доступны для правильного самостоятельного решения, а какие нет. Во-вторых, необходимо предусмотреть заранее характер и виды помощи, которая может состоять в указаниях на неправильность или неточность ответа или действия, в предложении посмотреть внимательно, подумать еще. Далее помощь детализируется, может предлагаться входе выполнения задания. В этих случаях психолог привлекает внимание ребенка к неправильно понятой или неправильно выполненной части задания, предъявленного в словесной или наглядной форме. Для этого предлагается повторить или прочесть еще раз определенную часть условия задания указывается на необходимое место объекта, чертежа и т.п. При неэффективности этих видов помощи психолог может показать правильное выполнение той части задания, которая ошибочно делалась ребенком, после чего просить его снова выполнить задание. Для более действенного проникновения в механизм умственной и нагляд но-практической деятельности следует использовать и такой вид помощи, суть которого состоит в том, что после неправильного выполнения задания (решения задачи) предлагается аналогичное невыполненному, но более легкое. При неправильном его выполнении задание снова упрощается. После правильного решения задания последовательно предъявляются усложняющиеся варианты. Результаты самостоятельных решений заданий разной степени сложности и действенность оказываемых видов помощи дают основание для характеристики как уровня развития психических процессов у ребенка (подростка, таки предполагаемых способов формирования и совершенствования этих процессов в условиях коррекционного обучения и воспитания. Для реализации положений психолого-диагностического обследования, изложенных выше, необходимо соблюдать определенные условия его проведения. Как уже отмечалось ранее, психолог к началу обследования ребенка должен иметь все необходимые сведения о нем (медико-клинико-физиологическо го и социально-педагогического характера). Психологу следует иметь все исследовательские средства – наборы диагностических методик сточными указаниями 1) для кого они предназначены 2) исследуемых сторон психического развития 3) процедуры взаимодействия взрослого и ребенка при выполнении каждой группы заданий 4) предусматриваемых видов помощи в случаях затруднений и ошибок у ребенка 5) способов обработки полученных результатов и допустимых вариантов оценочных суждений на их основе. Немаловажным условием психологического обследования детей определенного возраста является наличие в арсенале методик для более младшего и более старшего возраста, кроме предназначенных для данного возраста, так как уровень развития обследуемого ребенка может оказаться много ниже или несколько выше ожидаемого в соответствии сего возрастом. При этом возможны и варианты развития так называемого парадоксального характера, при котором отмечается заметное запаздывание одних сторон психической деятельности при достаточно высоком уровне развития других. Исходя из положения о всесторонности психологического обследования, необходимо в диагностическом наборе для детей 6–7 лет предусмотреть задания, направленные на исследование восприятия, наглядно-образного и нагляд но-действенного мышления, основ понятийного мышления, образной и словесной памяти и речи в различных ее функциях и видах, представлений об окружающем, пространственной ориентировки, навыков мелкой моторики и владения элементарными математическими знаниями. Организацию деятельности ребенка можно наблюдать при выполнении заданий с предметами, их изображениями, сюжетными картинками. Волевые качества прослеживаются при преодолении трудностей вовремя выполнения все более усложняющихся заданий. Разные по форме и содержанию задания вызывают те или иные эмоциональные состояния у детей. Особенности поведения и работоспособности обнаруживаются у детей вовремя полного обследования, продолжительность которого около одного часа с 5– Ю-минутньш перерывом. Подобно описанному составляются задания для детей более младшего и более старшего возраста с учетом их возрастных особенностей. Для старших – дополнительно включаются специальные задания на выявление интересов и склонностей, отношений к окружающему и самому себе и др, те. личностных особенностей обследуемого. Психологическое обследование следует проводить в спокойной обстановке, в отдельной комнате с минимальным количеством предметов, которые не должны иметь яркую окраску, отвлекать детей. Ребенок должен чувствовать доброжелательное к себе отношение. Обследование начинается с легких заданий. Используются при необходимости предусмотренные виды помощи. Обследующий внимательно наблюдает за всеми действиями ребенка. В обязательном порядке у психолога должен быть ассистент для ведения записи всего процесса обследования с регистрацией времени выполнения каждой группы заданий. Присутствие матери ребенка при его обследовании допускается. Однако исключается какое бы тони было ее вмешательство вход обследования. По окончании обследования обязательна беседа психолога с матерью. Заключение на ребенка предполагается готовить в два этапа. На первом этапе психологом совместно с ассистентом производится обработка по предложенной системе результатов выполнения всех заданий, проходит их обсуждение, делаются выводы об уровне развития познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, особенностях поведения ребенка и возможных причинах своеобразия в его психическом развитии, которые также решают вопрос о характере коррекционной помощи с указанием возможного учреждения. После этого выводы сообщаются врачами другим специалистам, обследовавшим ребенка ранее, совместно определяется содержание заключения и оценивается весь комплекс результатов обследования ребенка. Второе направление психологической службы – это работа психолога в специальных дошкольных и школьных учреждениях. Каждое дошкольное и школьное учреждение, УВК имеет свои особенности в зависимости от его контингента (дети с нарушениями слуха, зрения, с задержкой психического развития, умственно отсталые, с речевыми нарушениями и другими физическими и интеллектуальными ограничениями. Поэтому специфика задач, формы и методы работы психолога зависят от типа детского учре ждения. И все-таки главная задача психолога этих учреждений в отличие от задач психолога ПМПК и различных диагностических центров – психолого-педагоги ческая коррекция тех или иных нарушений развития, вызванных недостатками физического или интеллектуального характера. На этапе становления психологической службы в специальных учреждениях решение главной задачи потребует проведения психолого-диагностического обследования, так как у значительной части детей (может быть, и у всех) не имеется подробных заключений диагностических центров с указанием характера коррекционной помощи. Обследование детей проводится при соблюдении положений и условий, описанных выше. Основное внимание следует обратить на общее состояние ребенка на момент обследования, его физические и интеллектуальные недостатки Психолог, кроме того, должен знать особенности развития вверенного ему контингента детей, возрастные особенности в норме и патологии, закономерности протекания психических процессов нормально развивающихся детей. Весьма важно учитывать при диагностическом обследовании социальные условия воспитания ребенка его семейную обстановку, социальный статус родителей и т.п. Основная цель психолого-диагностического обследования – определение особенностей в развитии ребенка. После их установления психолог разрабатывает и совместно с дефектологом-методи-стом, специалистом определенного профиля (сурдопедагогом, тифлопедагогом, логопедом и др, воспитателями, учителями и родителями реализует коррекционно-развивающие программы. К великому сожалению, психолог не в состоянии провести диагностическое обследование всего коллектива детей и тем более составить с учетом индивидуальных возможностей и особенностей ребенка программы психолого-педаго гической коррекции. Приходится ограничиваться диагностированием интеллектуальных и личностных особенностей тех детей, которые препятствуют нормальному протеканию воспитательного (в детских садах) и учебно-воспита тельного (в школах) процесса, и проведением их коррекции совместно с педагогическим коллективом и родителями. Диагностико-коррекционную работу необходимо также проводить и с неуспевающими и недисциплинированными школьниками. Психологу следует держать под постоянным контролем переходные, переломные возрастные моменты в жизни детей дошкольного и школьного возраста. Ему придется проводить и работу по устранению причин нарушений межличностных отношений детей с воспитателями, учителями, сверстниками, родителями и другими людьми. Одной из форм работы психолога является консультирование администрации учреждения, педагогического и родительского коллективов по психологическим проблемам развития, обучения и воспитания детей, по развитию их внимания, восприятия, представлений, памяти и мышления, характера и т.п. с учетом особенностей состояния их физических и психических функций. К школьному психологу могут обращаться учащиеся по вопросам обучения, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Немаловажное значение в работе психолога имеет психологическое просвещение – приобщение педагогического коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям. Психологическая служба в детских садах и школах не может рассматривать отдельно диагностику, коррекцию или развитие. Они существуют в деятельности психологов как единый по своей сути вид работы – диагностико-кор рекционный или диагностико-раз-вивающий. Диагностическая работа психолога должна начинаться в детском саду. С этой целью необходимо вести учет детей, имеющих недостатки физического и умственного развития, как можно с более раннего возраста, в крайнем случае – с пятилетнего возраста, для того чтобы иметь возможности принять необходимые меры для развития и подготовки к школьному обучению. С этой целью проводится полное диагностическое обследование с учетом описанных выше положений, составляется коррекционная программа, которая реализуется с участием родителей, если ребенок не посещает детский сад. При обследовании, проводимом через год, выясняется успешность продвижения ребенка, и при достижении им достаточного уровня развития для начала школьного обучения его зачисляют в I класс. Если жеребенок в результате повторного обследования оказывается неготовым к школьному обучению, то ему еще на год продлевается подготовительный период. В таком случае составляется новая программа психолого-пе дагогической коррекции с учетом выполнения первой, намечаются особые педагогические меры, способствующие дальнейшему развитию ребенка. Начав работу с детьми дошкольного возраста, психолог берет под контроль период поступления ребенка в школу, вовремя которого должна произойти смена ведущих видов деятельности – игры на учебу. Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных средств профилактики возможных последующих трудностей в обу чении. Следует твердо помнить, что психодиагностика – это выяснение психических особенностей детей с целью своевременной коррекции, а не ранжирования их по тем или иным психологическим или психофизическим признакам. Рекомендации, которые предлагаются школьными психологами в рамках психокоррекционной и консультативной работы учителям, воспитателям, самим детям, должны быть конкретными и понятными. На этапе становления школьной психологической службы в специальных образовательных учреждениях ее основная цель, как ив массовых школах, заключается в наиболее полном раскрытии индивидуальных возможностей (интеллектуальных, эмоциональных и др) каждого учащегося, что способствует прочному овладению знаниями, улучшению подготовки учащихся к активной самостоятельности в жизни, к адаптации в обществе. Это конечная цель, цельна перспективу. Для ее реализации психологу придется решать многие задачи, преодолевать повседневные трудности, возникающие в процессе обучения и воспитания детей с нарушением зрения. Конкретизируем содержание работы психолога в специальных образовательных учреждениях на примере его деятельности в школе для детей с недостатками зрения. Два направления деятельности школьного тифлопсихолога сосуществуют в неразрывном взаимодействии. Работа наконечную цель начинается со знакомства с ребенком при определении его готовности к школе. Заканчивается она формированием готовности ученика к жизни, к жизненному самоопределению, адаптации в обществе. Реализуя эту главную цельна протяжении всего школьного обучения и воспитания детей, психолог оказывает помощь не только детям, но и учителям, воспитателями родителям. Наряду с работой наконечную (перспективную) цель тифло-психолог решает многие повседневные задачи- после определения психологической готовности детей к школьному обучению составляет совместно с учителем, офтальмологом и дефектологом-ме тодистом программу индивидуальной работы с детьми с целью формирования и развития их познавательной деятельности, лучшей адаптации к школе- помогает в реализации программы педагогическому коллективу - разрабатывает и осуществляет совместно с учителями, дефектологом- методистом и родителями развивающие программы с учетом индивидуальных возможностей и особенностей учащихся и тех задач их развития, которые соответствуют каждому возрастному этапу- держит под постоянным контролем детей (особенно имеющих прогрессирующие заболевания органа зрения) в переходные, переломные моменты в жизни школьников- диагностирует интеллектуальные, личностные и эмоционально-волевые особенности учащихся, которые препятствуют нормальному протеканию учеб но-воспитательного процесса, осуществляет их коррекцию совместно с педагогическими и родительскими коллективами- проводит диагностико-коррекционную работу с неуспевающими и недисциплинированными школьниками- выявляет и устраняет психологические причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, воспитателем, со сверстниками, родителями и другими людьми- консультирует администрацию школы, педагогической и родительский коллективы по психологическим проблемам развития, обучения и воспитания детей, имеющих нарушение зрения, дает рекомендации по развитию их внимания, восприятия, представлений, памяти, мышления, характера и т.д. с учетом особенностей их зрения- проводит индивидуальное и групповое консультирование школьников по вопросам обучения, развития, по проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками- осуществляет постоянную профориентационную работу с учащимися (выявляет и развивает их способности, интересы, формирует адекватные самооценки, ценностные ориентации, жизненные перспективы и др, которая должна подвести их к профессиональному самоопределению, к осознанному, самостоятельному выбору будущей профессии, сферы профессиональной деятельности с учетом зрительных возможностей. Из перечисленного (далеко неполного) круга задач, которые предстоит решать школьному психологу, видно, что только постоянные профессиональные наблюдения за детьми в тесном контакте с дефектологом-методистом и офтальмологом, глубокие знания особенностей развития детей с нарушением зрения, семейной и школьной среды, в которой находится ребенок, возможность длительного контакта с ним, проведение неоднократных (когда это необходимо) обследований одного итого жеребенка, контроль и изучение результатов собственных рекомендаций сделают работу практического психолога эффек тивной. Каждая школа, каждое детское учреждение имеет свои особенности, которые в той или иной мере влияют на развитие детей. Поэтому специфика задачи формы работы школьного психолога зависят от типа детского учреждения. В специальных школах (они в основном интернатного типа) психолог должен решать еще одну задачу – вести курс Этика и психология семейной жизни. Психолог, хорошо зная учащихся, может помочь им разобраться в их нередко противоречивых чувствах, способствовать воспитанию культуры и тонкости эмоциональных переживаний. Кроме того, психолог содействует созданию благоприятного общего климата в школе, касающегося сложных проблем взаимоотношения полов, понимания того, что у девочек и мальчиков, девушек и юношей не только могут, но и должны возникать определенные отношения друг к другу, чувство симпатии, дружба, влюбленность. Об этом часто забывают как в семье, таки в школе. Психологу свою деятельность необходимо начинать с того, что он лучше всего знает и умеет делать. Торопиться показать свои способности не следует. Надо помнить, что пришел в школу работать надолго, и важно сразу сформировать у коллектива установку на то, что психолог не все сразу может решить, он не волшебник. Развитие психических процессов, также как и их коррекция, занимает длительное время, и результаты видны не сразу. Для решения психологических проблем требуется в каждом отдельном случае разное время. Оно может варьировать от нескольких минут до нескольких месяцев в зависимости от степени их сложности. В первый период своей работы психолог должен адаптироваться к школе, а школа к нему. В это время он проводит беседы с администрацией школы, педагогическим коллективом, учащимися, их родителями, окулистом-офтальмо логом, дефектологом-методистом, который должен быть первыми главным помощником психолога, врачом-педиатром или терапевтом (в зависимости от их наличия в школе посещает уроки заседания педсоветов, родительские собра ния. Следует при этом обратить особое внимание на состояние зрения, слуха у детей, их зрительное восприятие, завести для себя карту обследования на каждого ученика, и прежде всего на учащихся младших классов. На собраниях, в беседах необходимо знакомить учителей, учащихся и их родителей с задачами и методами работы школьного психолога (в общей фор ме). Психолог в школе – явление новое, поэтому признание педагогическим, родительскими детским коллективами придет не сразу. От тифлопсихолога потребуется терпение, спокойный, благожелательный, тактичный тон, выдерживаемый во всем поведении. Психолог приходит в школу как специалист в области психологии детей сданной патологией. Кроме того, он владеет знаниями по детской, педагогической и социальной психологии. Эффективность его работы будет зависеть оттого, насколько он может обеспечить основные психологические условия, способствующие развитию учащихся. Известно, что контингент детей, обучающихся в специальных школах, характеризуется значительной неоднородностью не только по состоянию зрения, слуха и т.д., но и по уровню сформированное психических процессов и личностных качеств. Кроме того, у них нередко отмечаются сопутствующие заболевания, среди которых широко распространены нарушения речедвигательной сферы, соматические заболевания. Нарушение зрения нередко сопровождается задержкой психического развития, психофизическим инфантилизмом, иногда грубыми нарушениями интеллектуального развития, нервно-психическими от клонениями. Выявить индивидуальные возможности каждого ученика, стем чтобы комплектовать с учетом этих возможностей вспомогательные классы, классы риска или выравнивания, возможно при условии систематического и разностороннего изучения личности ребенка, а также вторичных отклонений, возникших вследствие сенсорного дефекта. Особые условия необходимы при профилактике отклонений в психическом развитии учащихся с нарушением зрения. Детей нужно изучать главным образом в процессе их повседневной деятельности, те. изучать, воспитывая и обучая их, стем чтобы воспитывать и обучать, изучая их, – таков наиболее плодотворный путь познания психологии детей. В распоряжении школьного психолога имеются разнообразные психодиагностические методы, но они не всегда могут заменить длительное наблюдение за поведением школьника в естественных условиях его повседневной жизни и деятельности. Возможность же осуществлять такое наблюдение имеется только у учителя, воспитателя и родителей. В осуществлении коррекционно- воспитательной работы учителю тоже принадлежит решающая роль. Школьный психолог на основе поставленного психолого-педагогического диагноза определяет характер и общее содержание такой работы. А реализуют коррекционную работу в основном педагоги и родители. Однако и при такой постановке работы дефицит времени заставит школьного психолога ограничить сферу своей деятельности главным образом оказанием помощи трудным ученикам. На самом же деле в психологической помощи нуждаются практически все школьники. В числе проблем – развитие познавательной деятельности, учебных способностей, преодоление трудностей в учебе, в межличностной коммуникации, помощь в профессиональном самоопреде лении. Наконец, нельзя забывать и о необходимости оперативно оценивать результаты дидактических и воспитательных воздействий. Возможность такой оценки дает прежде всего работа над учебными ошибками школьников. Все это подводит к выводу, что школьную психологическую службу нельзя представлять себе как деятельность одного лишь школьного психолога. Конечно, он будет главной, направляющей фигурой этой службы. Ноне единственной. В работе психолога обязательно должен принимать самое активное участие весь педагогический коллектив. Весьма важно иметь и ближайшего помощника в лице дефектолога-методиста. Функционирование психологической службы необходимо рассматривать, кроме того, и как процесс своеобразной психологизации всего педагогического персонала школы. Психолог в школе – полпред психологической науки вообще и тифлопсихологии в частности в педагогическом коллективе. В соответствии с целями и задачами, стоящими перед школьной психологической службой, можно выделить следующие основные виды работы тифло психолога: - психодиагностика, заключающаяся в углубленном обследовании познавательного и личностного развития детей с нарушением зрения- психокоррекция, направленная на устранение отклонений в познавательном и личностном развитии детей, имеющих нарушение зрения- психологическое консультирование – помощь в решении неотложных проблем, с которыми приходят к психологу учителя, воспитатели, родители и учащиеся- психологическое просвещение – приобщение педагогического коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям. В зависимости от конкретных ситуаций, от той проблемы, которую решает психолог, каждый из названных видов работы на данный момент может быть основным. Рассмотрим содержание каждого из видов деятельности тифлопсихолога. Психодиагностика детей с нарушением зрения подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по коррекции развития познавательной сферы и личности детей с нарушением зрения. Эта деятельность не является самоцелью. Данные психодиагностики необходимы 1) для обеспечения контроля за динамикой и коррекцией психического развития детей, которая должна начинаться как можно раньше 2) для определения дальнейшей программы работы с ребенком в целях создания оптимальных условий, способствующих продвижению как слабых, таки сильных учащихся на более высокий уровень 3) для установления направления продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности 4) для проверки эффективности проводимой психологом психопрофилактической работы 5) для выбора более актуальной для данной школы тематики психологического просвещения и т.д. Напомним, что перед началом выявления психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению психолог обязан подробно ознакомиться с результатами комплексного медицинского обследования ребенка (офтальмологического, соматического, психоневрологического, сурдологического, изучить анамнестические данные, социальный статус семьи и др. Психолого-диагностическое обследование детей на выявление их готовности к обучению в школе проводится последующим параметрам общее интеллектуальное и речевое развитие, особенности игровой деятельности, развитие двигательной сферы, определение ведущей сенсорной основы обучения ребенка, возможности произвольного поведения, выраженность познавательных интересов, особенности воображения, умение общаться со сверстниками и взрослыми, стремление к лидерству, преобладающий эмоциональный фон, наличие физических недостатков и болезней (кроме основного заболевания органов зрения. Результаты такого обследования послужат основанием для заключения опознавательных и личностных особенностях ребенка, его готовности к обучению. Выяснение состояния психических процессов, определение основной, ведущей сенсорной основы обучения у детей с нарушением зрения не ограничивается только их дошкольным возрастом, те. обследованием их готовности к обучению в школе. К психологу могут обращаться учителя, воспитатели, родители или сами учащиеся с проблемами, которые они сами не могут решить и для решения которых требуется помощь со стороны психолога. Следовательно, к тифлопсихологу поступают запросы самого разного плана, касающиеся, например, выяснения причин нежелания некоторых учеников учиться, причин неуспеваемости по каким-то предметам, проявлений различных комплексов, неуверенности в себе, трудностей в поведении, во взаимоотношениях с другими и т.п. Наряду с выяснением причин от психолога требуется и составление программ по преодолению обнаруженных трудностей. Процедура диагностико- коррекционной деятельности школьного психолога не только сложна и объем на, но и ответственна Психодиагностика в специальной школе подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по коррекции недостатков психического развития детей, имеющих те или иные нарушения зрения, по созданию социальной готовности и системы специфических знаний и умений, необходимых для вхождения в мир зрячих. С учетом концептуальных положений организации психологической службы в школах и задач психодиагностики предлагается определенная последовательность ее осуществления) изучение практического запроса) формулировка психологической проблемы на основе всей имеющейся информации о ребенке, который должен подвергаться психологическому обследованию (анамнез, специальные, медицинские заключения с указанием структуры дефекта, результатами клинического, электрофизиологического, педиатрического, неврологического, генетического обследования сведения об успеваемости и поведении в школе, о социальных и воспитательных условиях в семье и т.п.); 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений) выбор методов исследования) их использование) формулировка заключения с обязательным прогнозом дальнейшего развития ребенка в двух направлениях – при проведении своевременной коррекционной работы и без нее) разработка программы, рекомендаций психокоррекцион-ной или развивающей работы) осуществление программы, рекомендаций) контроль за выполнением программы. Центральное место в психодиагностике занимает психологический диагноз который не только отражает результаты психологического обследования, но и предполагает соотнесение их с состоянием зрительных возможностей ребенка, сего возрастными, социальными особенностями, учет зоны ближайшего развития. Диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных при обследовании и из других источников. Важно, во-пер вых, правильно выделить психологическую проблему, точно поставив вопрос во-вторых, получить необходимую информацию от врачей, родителей, учителей, воспитателей, детей в-третьих, проанализировать полученную информацию в-четвертых, сформулировать вывод, который должен иметь практическую цель, а также содержать анализ единичного случая. Следует помнить о психологической этике и поэтому тщательно продумывать, кому ив какой форме можно сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка. |