Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениям зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного дефекта разработана недостаточно. При изучении особенностей протекания психических процессов у слепых и слабовидящих и их сверстников, имеющих кроме нарушений зрения умственную отсталость, отмечалось снижение результативности познавательной деятельности и активности детей этой последней категории, своеобразие развития этих сторон психической деятельности, хотя их качественная характеристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, АИ. Зотов и А. Ф. Самой лов (1976) отмечают, что низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников тормозит развитие произвольности, интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности учебной деятельности. М. Б. Лейнус (1976) говорил лишь о возможности слабовидящих детей-олигофренов развиваться, отмечая, что ход их психического развития подчиняется общим психологическим закономерностям. Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались ти флопедагогами и тифлопсихологами (АИ. Зотов, МИ. Земцова, ЛИ. Захаро ва, Н. Б. Лурье, А. Ф. Самойлов, А. В. Политова, ИМ. Романова, ИВ. Молча новская), в связи с чем своеобразие их развития сравнивалось с особенностями развития слепых и слабовидящих, имеющих нормальный интеллект. Исследований этой категории детей со сложным дефектом, проведенных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами, мы не нашли. То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами, связано прежде всего стем фактом, что основой их обучения является код Брайля, рельефно-графические дидактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, использование увеличенного шрифта для слабовидящих, а также стем обстоятельством, что классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих. Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидящих детей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигофренов зависит от сложности предъявляемых тест-объектов (ЛИ. Захарова, 1971). Так, предъявление им отдельных буква также их сочетаний из 2–4 букв и слов, состоящих из 4–7 букв, выявило значительное различие вскорости восприятия по сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллектом. При этому той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени восприятия сочетаний отдельных букв по мере увеличения их количества, в тоже время скорость восприятия слов (особенно имеющих 6–7 буквенных знаков) у слабовидящих олигофренов была в два раза ниже показанной их слабовидящими сверстниками с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия слова осуществлялся побуквенно. Часть детей проводили двойную работу – сначала воспринимали слово побуквенно, а затем производили смысловое слияние, что свидетельствует о слабой подвижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее усвоенного способа при решении задачи, требующей иного подхода, основанного на осмысленном объединении тест-объектов. При восприятии слова как целой единицы дети делали много ошибок, воспроизводя не предложенные, а схожие по составу и более знакомые им слова (вместо золото – молоко, вместо свобода – собака и т. д. Таким образом, зрительное восприятие объектов, не требующих их осмысления, осуществляется детьми этой категории стой же скоростью и результативностью, что и слабовидящими с нормальным интеллектом. Трудности возникают с усложнением тест-объектов, требующих осмысления, объединения их в единое целое, что приводит к увеличению времени, необходимого для восприятия объекта. Это наблюдение согласуется сданными, выявленными И. С. Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью, имеющих нормальное зрение (И. С. Мокеев, 1975). Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенностях процесса формирования представлений у слепых умственно отсталых детей при различных формах предъявления тестового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки и модели. На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, генерализованности образов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализма у детей этой категории проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, врезкой схематичности, отражающей только самые общие свойства (голова, ноги, туловище. Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположенностью (А. Ф. Самойлов, 1976). Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, тона качестве воспроизведения отрицательно сказывались двигательные трудности слепых умственно отсталых. Вместе стем при создании композиции по сказке Репка – это требовалось походу эксперимента – дети испытывали большие затруднения при воспроизведении самого простого по форме объекта – репки, что свидетельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсутствии у них четких представлений о предмете. Еще труднее им было воссоздать предложенную ситуацию в целом. Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов, и персонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами. Качественные различия между слепыми с нормальным интеллектом и умственно отсталыми слепыми состоят в том, что первые стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, в то время как вторые, те. дети с нарушенным интеллектом, как правило, заменяют инструкцию более легким для себя заданием – воспроизведением воспринятых объектов без попыток составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выделение связей между действующими персонажами. Бедность образов-представлений тормозит образование смысловых связей, поэтому эти дети в течение всего периода обучения в школе нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание, наполнение и уточнение образов-представлений. Исследование А. Ф. Самойлова показало не только процесс формирования образов, но и процесс их уточнения с использованием различной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, обусловленную патологической инертностью нервных процессов. Как мы уже говорили, особенностью их представлений является уподобление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако сами рельефные рисунки страдают схематичностью, что не позволяет создать полноценный образ объекта совсем многообразием его свойств и качеств. Значительное своеобразие у слепых умственно отсталых учащихся наблюдается в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляемой в форме макета. Их действия при этом хаотичны, словесное усвоение порядка обследования и воспроизведения не становится планом их действий, что свидетельствует о слабости регулирующей роли речи. Сам процесс ощупывания более длителен и характеризуется застреванием на каком-либо этапе работы. Ребенок нуждается в постоянной стимуляции и помощи взрослого, при этом он быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится большей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Тем не менее в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в состоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов. А. Ф. Самойлов, таким образом, выявил специфику формирования представлений у слепых умственно отсталых детей, взаимное влияние механизмов умственной отсталости и слепоты, осложнение процесса формирования представлений, замедленность и затрудненность фазовой динамики, а также меньшую полноту, дифференцированность и осмысленность, большую фрагментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта. А. Ф. Самойлов отмечает слабую сохранность представлений, которые со временем, входе сохранения, становятся малодифференцированными и переходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность помощи, оказываемой детям в анализе объектов, благодаря которой повышается уровень сформи-рованности образов и их точность. Процесс формирования образов восприятии и представлении непосредственно связан с мнемическими процессами и образами памяти. Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В. С. На рышкиной (1974) показывает, что нив первых, нив четвертых классах неуда ется добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора-два раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект. Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная динамика результативности запоминания, у слепых с нормальным интеллектом она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у умственно отсталых нив первых, нив четвертых классах преимущества произвольного запоминания над непроизвольным не обнаруживается. Замедленность формирования произвольности отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произвольной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивают возможность формирования активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (А. Ф. Самойлов, 1977). Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей тяжело сказывается на протекании психических процессов, на деятельности, на формировании личностных качеств. Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, те. навязчивых движений головы, рук, тела. Однако и у слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать эти недостатки двигательной сферы. А. В. Политовой (1976) показано, что в процессе поэтапного формирования производственных навыков у умственно отсталых детей с нарушениями зрения и у слепых с нормальным интеллектом отмечаются серьезные качественные различия. Прежде всего различия наблюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных показателях. На этом этапе требуется активное и сознательное регулирование своей деятельности, что практически слепому умственно отсталому недоступно. Поэтому первый этап затягивается и осуществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладения трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняют формирование навыка, усвоение алгоритма сборки – детине запоминают последовательности операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а самое главное, показ того, что выполнение инструкции и соблюдение последовательности действий обусловливает конечный результат – все это составляет необходимое условие формирования двигательных производственных навыков. У детей с нарушениями зрения и умственного развития особенно выражены трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осуществить неспособны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной последовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности. Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышечный контроль как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим трудом исключают использование зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации. Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу – этапу автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отличается по своему характеру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления навыков. Интересным фактом, отмечаемым А. В. Полито вой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отсталыми слепыми детьми такого вида труда, как сборка. В течение нескольких лету них сохраняется высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к XI–XII классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной работе. Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска обходных путей, которые позволили бы научить детейсправляться с трудными для них заданиями. Так, А. В. Политовой показано, как можно устранить трудность переключения с одного объекта на другой за счет осуществления работы с одним объектом на протяжении всей серии заданий с единственным переходом к другому алгоритму в следующей серии. Этот прием коррекции исключал трудности переключения внимания, связанные с малой подвижностью нервной системы этих детей. Такой прием коррекции оказался также эффективным при обучении слепых умственно отсталых детей грамоте. Работа была проведена под нашим руководством ИВ. Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществлять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгоритма – для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механическую память, дети в более короткие сроки добивались усвоения грамоты. Трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач обусловлены особенностями произвольной деятельности. Так, серьезную трудность для умственно отсталых слепых учащихся представляет принятие и понимание задачи. Для того чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Таким образом будет выделена учебная задача, которая определит их дальнейшую деятельность. Процессу составления различных композиций также необходимо обучать, обращая внимание детей на пространственное расположение объектов, соотнося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объектов (А. Ф. Самойлов, 1975). Отсутствие связей между словом, образом и действием затрудняло формирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания. Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово. Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации. Самостоятельное речевое комментирование служит переходным этапом отрешения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений. Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий. Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточных действий, с которыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необходимо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения. Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объектов их деятельности. По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуации у детей сокращается количество лишних операций, те. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к достижению цели. Однако при предъявлении им новых задач, сходных по содержанию, прошлый опыт переносится детьми слишком широко, без учета нового смысла композиции. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, целиком отнесенными к прошлой ситуации и достаточно ригидными. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов представлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено, как мы видим, недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отношений между объектами. Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщенность, схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала значительно замедляют темп усвоения знаний и тормозят умственное развитие детей. Среди умственно отсталых слепых есть группа детей, более продвинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей работоспособностью, сосредоточенностью и самостоятельностью. В нее входят младшие школьники разных возрастов (возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины умственного дефекта. В отличие от основной группы эти дети способны к пересказу ситуации, изложение которой может быть ограничено, главным образом перечисление объектов, к самостоятельному восприятию объектов, ноне к их объединению в целостную комбинацию. Регуляция их деятельности возможна через речь, так как у детей имеются достаточные связи слов с образами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не только действовать по подражанию. Таким образом, психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что несмотря на трудности, обусловленные глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эффективное продвижение в психическом развитии. К- концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специфическую коррекционную помощь со стороны взрослого. Контрольные вопросы и задания. Что такое тифлопсихология? Что является ее предметом и объектом. Какова связь тифлопсихологии с другими смежными науками Вклад ти флопсихологии в педагогическую психологию. 3. Кто относится к категории детей с нарушением зрения (имеется ввиду степень выраженности зрительного дефекта и время его возникновения. В чем заключается современная теория компенсации слепоты Возрастные аспекты формирования компенсации. 5. Как влияет нарушенное зрение на формирование личности. Какова роль деятельности в психическом развитии незрячих и слабовидящих, в компенсации отклонении, связанных с нарушением зрения. Каково влияние нарушения зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих. Какие особенности в формировании и развитии зрительного восприятия у детей со зрительным дефектом Причины его своеобразия. 9. Как формируется и развивается осязание у незрячих и слабовидящих детей. Какие особенности в формировании и развитии представлений объектов окружающей действительности у незрячих, слабовидящих и поздноослеп ших? 11. В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при слепоте и слабовидении? Роль сохранных органов чувств в их ориентировке. 12. Каковы особенности соотношения разных видов памяти у незрячих и слабовидящих Компенсаторное значение памяти в их психическом развитии. 13. Укажите специфические особенности наглядно-образной памяти у слабовидящих. 14. В чем своеобразие словесно-логической памяти у незрячих и слабовидящих. Каковы особенности формирования и развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением зрения. В чем своеобразие в формировании и развитии понятийного мышления незрячих и слабовидящих. Какова специфика мыслительных операций у детей с нарушением зрения 18. Каковы особенности речи у детей данной категории ив чем заключается ее роль в компенсации слепоты и слабовидения? 19. Как влияют слепота и слабовидение на формирование и развитие эмо ционально-волевой сферы. Каковы особенности внимания при слепоте и слабовидении? 21. Расскажите, что представляет собой психологическая реабилитация лиц с нарушением зрения? Литература Основная Власова Т. Д, Певзнер МС. О детях с отклонениями развития. – М, 1973. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. – Л, 1982. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М, 1995. Григорьева Л. П, Сташевский СВ. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М, 1990. Егорова Т. В, Лонина В. А, Розанова Т. В. Развитие наглядного мышления у аномальных детей // Дефектология. – 1975. – № 4. Каплан АИ. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. – М, 1979. Ко стючек НС. Развитие речи учащихся школ слепых. – М, 1967. Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых. – М, 1969. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., 1998. Ленина В. А. Формирование мыслительной операции сравнения у слабовидящих младших школьников // Аномалии развития и коррекцион-но-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. – М, 1980. Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. – М, 1995. Солнцева ЛИ. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. – М, 1997. Солнцева ЛИ. Тифлопсихология детства. – М, 2002. Солнцева ЛИ. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М, 1980. Дополнительная Балышева Е. С. Исследования типов памяти у слабовидящих школьников // Седьмая научная сессия по дефектологии. – М, 1975. Головина Т. П. Психологические особенности формирования обобщенного способа умственной деятельности у младших слабовидящих школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л. Егорова Л. В. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмо ционально-образного и абстрактного материала у учащихся школ слепых // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л. Замулин А. Л. Развитие мышления у слабовидящих младших школьников Автореф. канд. дис. – Л, 1990. Земцова МИ. Пути компенсации слепоты. – М, 1959. Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенными нормальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л, 1976. Лонина В. А. Роль мыслительной деятельности при произвольном запоминании рассказов слабовидящими школьниками Десятая научная сессия поде фектологии. – М, 1990. Милаева ГМ. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса Автореф. канд. дис. Л, 1970. Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях процессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. – Л, 1972. Морошкин В. А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать в уме младших школьников слепых и слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. Л, 1972. Назарова Т. П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач Автореф. канд. дис. – М, 1975. Ремезова Л. А. Коррекция недостатков развития конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией Автореф. канд. дис. – М, 1998. Сверлов В. С. Пространственная ориентация слепых. – М, 1951. Сорокин В. М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. -Л, 1982. Украинская ЕМ. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе с литературными текстами // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. – Л, 1972. Цветков В. Н. Возрастные и индивидуальные особенности формирования обобщений у слепых и слабовидящих учащихся при работе с сюжетными рассказами // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л, 1975. Тупоносое Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. М, 1995. Уайт Б. Первые три года жизни. – М, 1982. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. – М, 1999. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. – Калуга, 1998. Хопренинова Н. Г. Исследование пространственных представлений слепых Автореф. канд. дис. – М, 1953. Хорош СМ. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. – М, 1983. Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. -М, 1959. -Т. 1. Шехтер МС. Зрительное опознание. – М, 1981. Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. – М, 1965. Эльконин ДБ. Детская психология. – М, 1960. Элъконин ДБ. Психология игры. – М, 1978. Эриксон Э. Детство и общество – СПб., 1996. ГЛАВА 6 ДЕТИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ. Определение, этиология, основные формы Церебральный паралич входит в более широкую категорию нарушений развития, которая включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата. Дети с такими нарушениями характеризуются наличием недостатков мышечной, скелетной систем и определенным состоянием центральной нервной си стемы. В зарубежной психолого-педагогической литературе применяется термин ограниченные физические возможности (physical disability), которым объединяют детей с указанными ортопедическими недостатками и детей с хроническими соматическими заболеваниями, нуждающихся в длительном пребывании в лечебных учреждениях. Среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата психологическим изучением прежде всего ив наибольшей мере были охвачены дети с церебральным параличом. Термин детский церебральный паралич (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля центральной нервной системы за произвольными движениями. Таким образом, термином детский церебральный паралич объединяются синдромы двигательных расстройств, возникающие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза. Детский церебральный паралич является резидуальным состоянием, те. не имеет прогрессирующего течения. Однако по мере развития ребенка различные проявления недостаточности двигательных, речевых и других психических функций могут видоизменяться, что связано с возрастной динамикой мор фо-функцио-нальных взаимоотношений патологически развивающегося мозга. Кроме того, более выраженные проявления декомпенсации могут определяться нарастающим несоответствием между возможностями поврежденной центральной нервной системы и требованиями, предъявляемыми окружающей средой по мере роста ребенка. Явления декомпенсации также могут усиливаться при осложнении двигательных расстройств различными патологическими неврологическими и психопатологическими синдромами. Среди них наибольшее значение имеют гипертензионно-гидроцефальный синдром, судорожный синдром, синдром вегетативно-висцеральных дисфункций, стойкий церебрастенический синдром. В основе детского церебрального паралича лежит внутриутробное или перинатальное повреждение головного мозга ребенка под влиянием различных неблагоприятных факторов, действовавших вовремя внутриутробного периода развития и (или) в момент родов. К таким факторам риска относятся в первую очередь асфиксия в родах и родовая травма. В более редких случаях (около 2– 3%) в возникновении ДЦП может играть роль генетический фактор. Тяжесть и распространенность поражения при ДЦП могут быть различными. В одних случаях наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Эта форма церебрального паралича носит название двойной гемиплегии. Развитие двигательных и психических функций у этих детей крайне затрудне но. При более легкой степени заболевания – спастической дипле-гии – поражаются преимущественно ноги. Руки поражаются в меньшей степени. Большинство детей с этой формой заболевания при своевременном комплексном лечении и психолого-педагогической работе осваивают ходьбу, у них развиваются речь, познавательные функции, многие из них способны к обучению по программе общеобразовательной школы. У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения – гемипарезы. При этом отмечается более тяжелое поражение руки. У части детей с гиперкинетической формой ДЦП осуществление произвольных движений затруднено в первую очередь за счет насильственных движений. Наличие насильственных движений и тонических спазмов в мышцах верхних конечностей резко затрудняет развитие у них манипулятивной деятельности и навыков самообслуживания. Кроме того, у этих детей обычно имеют место наиболее тяжелые недостатки звукопроизносительной стороны речи, которые нередко сочетаются с нарушениями слуха. При атонически-астатической форме ДЦП двигательные нарушения определяются в первую очередь недостаточностью координации движений, несформированностью реакций равновесия, наличием низкого мышечного тонуса во всех группах мышц, недоразвитием выпрямительных рефлексов. У этих детей также имеют место стойкие дефекты звукопроизносительной стороны речи, а также различные по структуре нарушения психического развития. У многих детей наблюдается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных и речедвигательных расстройств |