Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений

• Название: Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
• Дата: 05.06.2022
• Размер: 2.95 Mb.
• Имя файла: spetsialnaya_psikhologia__lubovsky_v_i_2005.pdf
• Тип: Учебное пособие; #571238
• страница: 22 из 32

сборки, и свидетельствует о недостаточной закрепленности образа деталей в памяти детей. ЛИ. Солнцева отмечает как у зрячих, таки у слепых следующую особенность конструирования на основе осязания. Дети стремятся понимать принцип построения конструкции, что достигается путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памяти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изделия с представлениями, полученными от образца. Построение тележки на основе практической разборки образца
Значительной части детей, для того чтобы сконструировать тележку, потребовалось разобрать образец. Некоторые из них знали, что все колеса тележки соединяются с полуосями по одному принципу. Однако многим слепым детям, особенно среднего дошкольного возраста, для выяснения принципа соединения недостаточно было разобрать одно колесо. Они последовательно снимали с тележки-образца все колеса и снова собирали образец. Только после этого начинали конструировать предложенное изделие. Для того чтобы выяснить принцип соединения колеса и тележки, некоторые дети дважды разбирали и собирали образец, после чего приступали к построению тележки из заданного материала. Ни один слепой ребенок не собирал тележку поэлементным способом. Все дети сначала проводили обследование и разборку образца, после чего переходили к конструированию. Собранные тележки сверялись с образцом только после окончания работы. Практический анализ конструкции является наиболее эффективным средством обучения конструктивной деятельности слепых детей дошкольного возраста. Большинство слепых детей среднего и все дети старшего дошкольного возраста безукоризненно справились с конструированием тележки после разборки и практического анализа образца. Для слепых детей младшего дошкольного возраста этого оказалось недостаточно. Им была необходима не только практическая разборка образца, но и его словесный анализ, объяснение правила соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса. Конструирование тележки из деталей трех видов для слепых детей младшего дошкольного возраста оказалось трудным. С этой конструкцией, даже после словесного анализа, справилась лишь половина из них. Полученные данные показывают, что общие принципы деятельности конструирования по образцу у слепого ребенка те же, что и у зрячего (НС.
Пантина). Овладение более интеллектуали-зированным и более совершенным способом конструирования (по правилу) начинает формироваться у слепых детей с раннего дошкольного возраста. Конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с подражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия. Слепой ребенок также обучается поэлементному конструированию, но такое конструирование носит у него совсем другой характер. Ощупывая образец, ребенок устанавливает, каким образом он должен продолжать свою деятельность. В данном случае обследование и конструирование опять разделены во времени. Следовательно, даже поэлементное конструирование по образцу у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу. Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка

дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, мышлению, речи. При обследовании и практическом анализе слепой ребенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности:
«Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну. Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции. Проговаривание своих действий характерно, однако, только для слепых детей среднего и младшего дошкольного возраста, старшие дети работают молча. Сравнительное исследование процесса конструирования тележки слепыми и зрячими детьми выявило и другие своеобразные черты работы слепых детей дошкольного возраста. Важной особенностью работы слепых при конструировании тележки является стремление преодолеть обходным путем трудности пространственной ориентировки в деталях. Для этого у слепых детей имеется целый ряд приемов, связанных с интеллектуализацией этого процесс, – это классификация деталей, их осмысливание. Осуществляя конструирование тележки, слепые дети руководствуются правилом, выявленным ими при практическом анализе и разборке образца. В процессе практического анализа тележки-образца они легче могут отождествить детали, данные им для конструирования, с теми же деталями в образце. Ребенок получает, например, возможность вынуть полуось и ощупать ее форму, а впоследствии представить ее всю лишь по выступающей из колеса части. Слепые дети имеют менее богатый запас представлений о предметном мире, чем зрячие, поэтому узнавание целой детали по ее части происходит у них значительно труднее. Именно поэтому при обучении слепых детей конструированию необходимыми основным этапом была практическая разборка и анализ образца. Без практического анализа детине могли установить тождество полуоси вне образца с такой же полуосью, являющейся частью, деталью образца. Преодоление трудностей, связанных с необходимостью осуществлять контроль и одновременно действовать рукой, происходило у слепых детей при актуализации образов, памяти, сформировавшихся вовремя обследования ими образца. По окончании работы детям предлагалось сравнить построенное ими изделие с образцом. Ребенку было достаточно обследовать или образец, или сконструированную им тележку, чтобы убедиться в правильности своего решения. Это свидетельствовало обобразовании в процессе конструирования образа тележки во всех его деталях. Таким образом, в процессе конструирования по образцу слепые дети все более и более использовали правило построения, выявленное ими вовремя обследования образца и выраженное в словесной форме. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образами памяти, возникшими при обследовании образца, является наиболее результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования образами-пред­
ставлениями и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодоления трудностей осязательного контроля

при конструировании по образцу. Компенсация слепоты в дошкольном возрасте связана совладением новыми способами приобретения знаний, основанными на умениях детей четко организовывать, регламентировать свою деятельность, опираясь при этом наречь, которая ориентирует слепого в чувственном мире, на опыт наглядно-дей­
ственного мышления, используя который слепой ребенок способен создавать целостную картину окружающего его мира. Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амбпиопией
Изучению конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией посвящено исследование Л. А. Ремезовой. Были выделены четыре аспекта, наиболее связанные с конструктивной деятельностью особенности восприятия образца постройки своеобразие формирования образа постройки характеристика конструктивных предметно-практических действий при создании конструкций и взаимодействие зрения и осязания при анализе величины. Эксперименты проводились в естественных для детей условиях игр и занятий. В эксперименте участвовали дети с косоглазием и амблиопией б- летнего возраста (подготовительной к школе группы) и нормально видящие того же возраста. У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в подавляющем большинстве случаев выявилось отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последовательности его сборки. Сборка ими выполнялась в основном методом проб и ошибок ребенок приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень часто, в силу монокулярного характера зрения, не обеспечивалась устойчивость строения, и детали рассыпались. Ребенок начинал конструирование заново, в результате чего забывал поставленную задачу, терял интерес, формально выполнял задание. Анализ результатов постройки по образцу выявил специфические особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни- недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропорции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей- уровень умений последовательного анализа постройки и графической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чему нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей- монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические действия, связанные с наложением, совмещением конструктивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае – осязание (руки не научены помогать глазам, которые плохо видят- выбор объектов конструирования детьми ограничен строительными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у детей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недостаточности их представлений об окружающем по сравнению с нормально видящими.

Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения дети с амблиопией и косоглазием испытывают в объединении разрозненных частей в целое. Обнаружена несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза. Ограниченные зрительные возможности (низкая острота центрального зрения, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно изменяют предметно-практическую деятельность, поскольку зрение не обеспечивает сенсорный компонент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку, которая совмещает исполнительские и сенсорные действия. Рука ребенка с косоглазием и амблиопией неготова к выполнению этой роли, так как ручной контроль и саморегуляция движений недостаточно сформированы. Данные, полученные в результате изучения взаимодействия зрения и осязания при анализе пространственных признаков, показали, что дети с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими выполняли задания с большими трудностями. У детей с косоглазием и амблиопией реже проявлялись ощупывающие, контролирующие действия. У 47 % дошкольников с косоглазием и у 27 % детей с нормальным зрением внешние проявления ориентировочной деятельности были выражены крайне слабо дети без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изучение, не ощупав до конца все фигуры. Это, безусловно, оказывало влияние на результативность решения задач. Правильное понимание инструкции, осуществление безошибочной классификации фигур по самостоятельно выделенному признаку было доступно более чем половине детей без зрительной патологии (свыше 60 %) и 47 % детей с косоглазием и амблиопией. В заданиях, требующих анализа формы, величины, пространственных отношений при взаимодействии зрения и осязания, отмечаются более низкие результаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми.
Наглядно-образное мышление
Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-дей­
ственного и является следующей стадией развития мышления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-пред­
ставлениями предметов, или их изображений с помощью преобразования этих образов или их частей. Следовательно, успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действенного мышления. Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированно­
сти широко применяется методика Дж. Равена (прогрессивные матрицы. При исследовании В. А. Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследования с помощью матриц Дж.
Равена, разработанный Т. В. Розановой. Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и продолжает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Именно период младшего школьного возраста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образно­
го мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно связан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л. А. Новикова, ДА. Фарбер и др. Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтверждаются более высоким темпом увеличения количества самостоятельных правильных решений к концу младшего школьного возраста, чем к концу среднего, сокращением количества необходимой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассникиправильно решили без помощи 72,6 % задачу четвероклассников результаты выше – 82,6%, усе миклассников – немногим более 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответственно у учащихся I, IV и VII классов – 55,9, 72,8 и 79,3 %. Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успешности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассниками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками
(6,5%). Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются задачи на простое тождество. Несколько хуже – на усложненное тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школьников возникают трудности. Однако к старшим классам слабовидящие дети успешно справляются и сними. Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и одновременно соотнесения, сопоставления и синтеза – установления связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделения существенных признаков, связей и пространственных отношений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей. Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бессистемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, неправильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обобщениям, в частности, к ошибочному решению задач. При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке решения часть ошибок исправляется, так как при повторном и последующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточняется ранее полученная учащимися информация. Вместе стем активизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-про­
странственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечеткими неустойчивым представлениям. Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и наглядного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, АН. Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структуре матричных задач вызывают необходимость в словесных определениях и умозаключениях и наглядное мышление становится наглядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае – при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы второй сигнальной системы, посредством которых 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умозаключения (в данном случае прежде всего – разделительные и умозаключения по аналогии) в форму логических энтимем, тес пропусками исходных посылок, поскольку последние бывают представлены наглядно
1
У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные. Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односторонний синтез приводят к ошибкам. Дети выхватывают один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение. Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разнообразны. В основном преобладают ошибки двух видов. К первому относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду – ошибки, состоящие в недооценке пространственного взаиморасположения разных компонентов, частей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигуру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, лежащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого видав большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи – выделения существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фигурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недостаточное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигурных композиций. Формирование и развитие наглядного и понятийного мышления у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления вдет ском возрасте в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школьном возрасте интенсивно развивается наглядно- образное мышление и конкретно-понятийное, затем совершается переход к высшей стадии развития мышления – абстрактно-понятийной. Неполноценное зрение является причиной относительно большей детской пассивности в реализации практической и познавательной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нормальном зрении. Недостатки предметно-практической деятельности в дошкольном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкретно-понятийного мышления при неполноценном развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Дети со зрительным дефектом обладают большими потенциальными возможностями в развитии наглядно-образного и сло-весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действенное мышление и при использовании раз­
1
См. : Соколов АИ. Внутренняя речь и мышление. – М, 1968.

личных средств абстрагирования и обобщения. Своеобразие в развитии на­
глядно-образного и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии образного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач. Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у учащихся сне полноценными нормальным зрением можно отметить, что у нормально видящих их гораздо меньше в три раза меньше ошибок первого вида ив четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников ошибок обоих видов намного меньше, чему слабовидящих четвероклассников. Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняется недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-про­
странственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении. Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущенных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно, двукратной стимуляции (посмотри внимательнее, еще раз посмотри. При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидящих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возможным после помощи экспериментатора – объяснения условий задачи. Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, наблюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у детей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видящих школьников. Однако при неполноценном зрении возникаютзначительные затруднения в осуществлении более сложного зрительного анализа и синтеза. Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся обнаруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей одной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие --среднеуспешно, третьи – на весьма низком уровне. На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие на­
глядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7–8 до
10–11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чему нормально видящих. В следующий возрастной период – от 10–11 до 13–
14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увеличивается, но незначительно. Различия в успешности решения наглядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются. Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечается, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (МИ. Земцова, АИ.
Зотов, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, В. А. Лонина, ЛИ. Солнцева, В. Фром, В. Рот, Я. Есенский и др. Мышление может быть высокоразвито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (НС. Костючек, АИ. Мещеряков, И. А. Соколянский, ЛИ. Солнцева, А. В. Ярмоленко и др. Источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенсаторное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятельности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственными словесно-логиче-ским. Роль непосредственных чувственных форм познания в старшем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение. Анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся. Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта. Важное компенсаторное значение имеет овладение школьниками умением делать выводы по аналогии. При формированиизнаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль играет речевое общение и использование коммуникативных технических средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций. Содержание понятий необходимо полно раскрывать на наглядном материале в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях даваемые учителем определения понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные существенные признаки. Понятийное (словесно-логическое) мышление
С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словес­
но-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербальной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует отвлеченными понятиями, часто такими, которые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм. Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем понятиями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, связей и отношений, которыми характеризуется понятие вообще. К ним можно отнести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т. д. Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мыслительные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные недостатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но никогда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, развивая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышление, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме немо гут раскрыть всего богатства объективного мира.
Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном

возрасте. Сначала осуществляется переход от наглядно-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и происходит это на стадии формирования у детей конкретных операций. Содержанием мышления старшего дошкольника с нормальным зрением являются не только предметы и явления окружающего мира, которые он воспринимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания рассказы, сказки, он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут вычленять не только внешние свойства предметов, но некоторые существенные признаки, в частности функциональные. В младшем школьном возрасте дети овладевают системой понятии и обратимыми мыслительными операциями, способностью мыслить от А к Б и от Б к Аи. Это свойство обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в конкретной ситуации. У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-поня­
тийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важное значение для развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествами не изменяться по другим. Ж. Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить характерные особенности мышления детей разного возраста. Понимание сути принципа сохранения количества веществу дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей летнего возраста. По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со слепыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других странах. ЛИ. Солнцева, анализируя полученные иностранными авторами данные, показывает, что результаты исследований были неоднозначными. Различия в выводах в основном заключались в сроках овладевания пониманием принципа сохранения. Так, М. Каннинг, Дж. Хатвелл, С. К. Миллер, В. Степенс, Р. М. Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание принципа сохранения количества веществ, понимание постоянства массы и объема наступает на 2–3 года позже. Другие авторы – М. Тобин, Л. Хиггинс, Р. Громер, М. Готтес-ман в своих исследованиях показали, что у слепых детей нет существенных отличий в развитии структуры интеллекта, что слепота не является причиной интеллектуального отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют закономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зрение. Ив тоже время М.
Готтесман отмечает отставание слепых 6– летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8– летнему возрасту слепые дети достигают одинаковых со зрячими результатов. Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жизненного опыта у слепых. Слепые дети старших возрастов при решении задач больше опирались на интегративные познавательные процессы и меньше – на менее совершенные сенсорные различительные способности. М. Готтесман, соглашаясь с Ж. Пиаже, отмечает значительный и серьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении различных задач на ранних уровнях развития. Однако более низкий уровень психического развития слепых детей М. Готтесман объясняет недостаточно совершенными сенсорными способностями, ноне влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегративными процессами. Заключая анализ исследований, направленных на изучение понятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в сравнении со зрячими, ЛИ.
Солнцева отмечает, что различия в результатах проведенных экспериментов по одними тем же методикам Ж. Пиаже обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых (той группой авторов, которые показали значительное отставание слепых. К таким особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодоление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного возраста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскрывают причини условий перехода как зрячих, таки слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой. Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование СМ. Хорош. Решение задач слепыми дошкольниками
В исследовании СМ. Хорош, в котором изучалось решение задач Ж. Пиа­
же слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принципа сохранения. Использовалась методика Л. Ф. Обуховой, значительно измененная. Кроме того, перед выполнением заданий проводилась большая предварительная подготовка слепого ребенка. При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориентировались на внешние впечатления, полученные при восприятии тест-объектов, не выделяя существенного признака, необходимого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохранение количества вещества перед детьми ставили две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой коробочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помощью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них. Ребенок устанавливал равенство количества крупы в обеих коробочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашивали «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробочках На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше. Перемещение одного предмета относительно другого также приводило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При перемещении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утверждали, что одна из палочек стала длиннее. Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение палочки в другое место. Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошкольного возраста измерению тест-объектов по длине, массе, площади и т. д. предварялось проведением специальных занятий, содержание которых было связано с каждым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения задания. На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было установлено, что правильному выполнению измерения мешало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами неразвитостью точности движений руки, незнанием способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений – высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с конкретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных занятиях. Однако в экспериментальном обучении приходилось также решать специфические задачи, возникающие лишь у слепых детей их обучали пользоваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в пространственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух занятий. Плохое владение этими навыками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, ноне на понимании его смысла. При сравнении длины двух дорог с помощью бумажной полоски отмечались трудности, вызванные неумением практически выполнять действие измерения. Детине владели способом фиксации измеренного ими расстояния им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ребенка необходимо было обучить последовательному и постепенному отмериванию расстояния, расчленяя дорогу на несколько частей и отмечая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок накладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой рукой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т. д. Такое расчленение действия облегчило процесс измерения. Дети выполняли задания не только на измерение длины предметов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет. Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различных предметов полоски, рычажных весов, квадратика и др. – они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения между размером мерки и количеством меток. Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение которых предполагало знание и активное владение предметно-пространственными отношениями. Особенно это касалось дифференциации таких пространственных отношений, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предметном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего дошкольного возраста научались с помощью измерения выделять различные качества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру. После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж.
Пиаже на сохранение как равенства, таки неравенства. Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатление и результат, полученный при измерении. Постепенно дети начали приступать к измерению, а после преобразования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измерению. Максимально развернутое действие слепых детей стало постепенно сокращаться. Решение задач слабовидящими младшими школьниками
Т.П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидящими способом математического выражения предметно-количественных отношений, атак же предметно-действенным способом, путем реальных действий с предметами. Некоторые задания былиспециально направлены на выяснение возможностей слабовидящих детей оперировать образами предметов в уме. В исследовании проводилось сравнение с нормально видящими сверстниками. Дети выполняли четыре группы заданий. В заданиях первой группы нужно было установить разностные отношения между величинами. Вторая группа заданий предусматривала выяснение кратных отношений между величинами по длине, третья группа заданий – установление аналогичных отношений по объему. В четвертой группе заданий нужно было установить зависимости между двумя видами отношений – по расстоянию и повремени. Каждое задание включало в себя элементы обучения. Если школьник не справлялся с заданием, ему оказывалась поэтапная помощь. Подробное рассмотрение процесса правильных решений, допускаемых детьми ошибок, а также характера и меры помощи, потребовавшейся испытуемым для достижения правильного решения, позволило судить о степени сформированности у слабовидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения задач. Анализ полученных данных показал, что слабовидящие дети в ситуации решения задачи чаще, чем дети с нормальным зрением, действовали самыми элементарными способами, ориентируясь лишь на внешние признаки, представленные в тексте задач (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочетания текста. Такой способ был описан ранее НА. Менчинской, Н. Ф. Слезиной, ИМ. Соловьевым, МИ. Кузьмицкой, Т. В. Розановой и др. А. А. Люблинская назвала его решением по принципу короткого замыкания. Более распространенными у слабовидящих детей были решения следующего уровняв которых дети правильно устанавливали количественные отношения между отдельными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом они не могли. Различия в успешности решения задач предметно-действенным способом между слабовидящими и нормально видящими второклассниками были выражены еще более отчетливо, чем различия в успешности решения задач способом математических вычислений. Слабовидящие дети часто действовали с предметами без системы, не соблюдая даже внешних правил порядка, и с большим трудом объединяли предметы в совокупности в соответствии сусло виями задач. Наиболее трудными оказались для слабовидящих детей те практические задачи, в которых было необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (их отношения по длине и по объему. Слабовидящие дети слабо владели умением сравнивать предметы по длине. Отдельные второклассники не знали, как наложить один плоский предмет на другой, чтобы сравнить их по протяженности. Как показали дополнительные опыты, спосо­
бомналожения с целью сравнения неумело пользоваться большинство учеников I класса. Что касается нормально видящих детей, то у них эти умения складываются еще в среднем дошкольном возрасте (ГА. Корнеева). У слабовидящих учеников II класса наблюдались попытки использовать мерку для деления предмета на части (по длине, однако при этом они испытывали затруднения. У многих слабовидящих детей не сложилось понимания того, что в линейке главное – это протяженность между делениями, а не сами деления. Аналогично этому при построении чертежа пути дети в протяженности клеток не усматривали модели, изображающей пространственную протяженность километров. У слабовидящих второклассников заметно большие затруднения, чему нормально видящих сверстников, вызвали те задания, где нужно было мысленно представить себе пространственные соотношения между целыми частью по длине или по объему. Слабовидящие учащиеся IV класса решали задачи в целом более успешно, чем слабовидящие второклассники. Они полнее учитывали условия задач, правильнее устанавливали соотношения между величинами. Их внешние действия при решении практических задач были значительно более упорядоченными и точными, соответствующими требованиям задач. По успешности решения относительно легких задач слабовидящие четвероклассники не отличались от сверстников с нормальным зрением. Вместе стем при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, а также задач на пространственно-временные зависимости они допускали ошибки и нуждались в дополнительной помощи в большей степени, чем нормально видящие дети. У слабовидяших детей имелись заметные индивидуальные различия в успешности решения задач. Водном классе находились дети, значительно различающиеся по уровню развития мыслительной деятельности. Наблюдавшиеся различия не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания, поскольку дети, имеющие одинаковую остроту зрения и страдающие одними тем же заболеванием, обнаружили разную успешность при решении задач. Вместе стем необходимо иметь ввиду, что атрофия зрительного нерва встречалась у наших испытуемых в единичных случаях и что в опытах не участвовали дети, испытывающие повышенные трудности в обучении. Формирование обобщенных мыслительных действий у слабовидящих при решении математических задач
Формирование у слабовидящих детей обобщенных мыслительных действий, посредством которых устанавливаются кратные, простые и мультипликативные отношения между предметами подлине, а также отношения между расстоянием, временем и скоростью, изучалось при выполнении ряда практических действии с предметами дети сравнивали их по длине, по скорости движения, при этом использовались определенные мерки, соответствующие единицам длины и времени. На основе наглядных данных и результатов своих действий испытуемые составляли арифметические задачи (формулировали условие и вопрос задачи) и решали их. Анализ результатов показал, что по успешности выполнения заданий в процессе опытного обучения слабовидящих учащихся можно было разделить на четыре группы, выделив тем самым четыре уровня – по степени владения мыслительными действиями, направленными на установление кратных и разностных отношений между объектами по пространственными временным признакам. Для первого (высшего) уровня было характерно правильное решение задач без какого-либо дополнительного обучения. Дети, достигшие этого уровня, достаточно легко выполняли кратное и разностное сравнение величин по пространственными временным признакам. Дети, отнесенные ко второму уровню, первоначально затруднялись в установлении сложных взаимоотношений между такими величинами, как время, скорость, расстояние. При этом они владели умениями сравнивать предметы по длине и сопоставлять действия по их длительности, достаточно легко находили соотношения между целыми частями, понимали взаимообратные отношения между количеством частей и величиной отдельной части. Выполняя успешно все усложняющиеся задания в процессе опытного обучения, эти дети усвоили взаимоотношения между пространственными и временными признаками и единицами их измерения ив конце обучения правильно решали задачи на установление отношений между расстоянием, временем и скоростью. Дети, обнаружившие более низкий – третий уровень выполнения мыслительных действий, не научились устанавливать отношения между расстоянием, временем и скоростью. Эти дети достаточно свободно находили отношения целого и частей применительно к пространственной протяженности, когда соответствующие величины было легко выделить и сопоставить (наложение одной полоски бумаги на другую. Вместе стем заметные затруднения обнаружились у детей при установлении количества равных частей в определенной длине в тех случаях, когда выделяемая часть не была достаточно наглядно представлена (если она выражалась размером шага и тем более если она была отрезком пути, пройденным в единицу времени. У этих детей наблюдались особые трудности при необходимости мысленного соотнесения двух систем измерения
– по расстоянию и повремени, что требовало установления отношения отношений. Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже применительно к величинам, наглядно наблюдаемым, не владели методами сравнения величин путем наложения и измерения, у них отсутствовала обратимость действий при переходе отделения на части к делению по содержанию, а также понимание взаимообратной связи между величиной части и количеством частей в целом. Специальное обучение способам

сравнения величин (наложение, измерение, выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и целого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети начали самостоятельно решать соответствующие задачи. Однако переноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактными мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось. Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отмечалось. Проведенное Т. П. Назаровой исследование показало, что слабовидящие младшие школьники испытывают большие трудности в решении математических задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловлены своеобразием формирования их конкретно-понятийного мышления в условиях неполного развития более элементарных уровней мыслительной деятельности (наглядно-действенного и наглядно-образного). Такое недоразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства возникает как следствие нарушенного зрительного восприятия и недостаточного по этой причине предметно-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действенной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие этого мышление приобретает черты формализма (МИ. Земцова, 1973). Мышление слабовидящих детей совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом восполнение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит неполностью. Оперирование образами с целью установления соотношений между объектами по пространственными временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста. Вместе стем трудности развития мышления слабовидящих детей могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их деятельности в раннем и дошкольном детстве при развитии у них способов обследования предметов, их сопоставления по определенным признакам, при формировании у них различных навыков конструирования в условиях проблемных заданий. При этом всемерное обогащение практического опыта детей должно предусматривать развитие их наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В дошкольных учреждениях ив классе школы для слабовидящих детей необходима пропедевтика математики, включающая практическое сравнение предметов по разным признакам, установление отношений между целыми частями, использование различных мерок с целью формирования понятия о единице измерения, а также схем, моделирующих отношения между предметами по определенным признакам. При этом важно соблюдать постепенность в увеличении доли абстрактности, схематичности в применяемых мерках и моделях последние должны выполнять роль наглядных опор и вместе стем выражать все усложняющиеся отношения действительности. Полученные результаты свидетельствуют также о том, что слабовидящие дети, обучающиеся водном и том же классе, могут значительно различаться по степени сформированности и обобщенности мыслительных действий, необходимых для решения математических задач.

Мыслительные операции
Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, сериация, классификация и др) являются элементами мыслительных процессов. Посредством мыслительных операций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их связей и отношений. У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нормально видящих. Вместе стем суженность их чувственного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мыслительных операций. У них отмечаются трудности в анализе объектов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затрудняются в выделении пространственных отношений, видо-родо-вых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее (Т. Н. Головина, Л. П.
Григорьева, МИ. Земцова, Ю. А. Кулагин, В. А. Лонина, Т. П. Назарова, ЛИ.
Солнцева, СВ. Сташевский и др. При изучении предметов и явлений у незрячих и слабовидящих нередко страдает целостность и одновременность, симуль-танность обзора различных признаков, те. при воссоздании образов-представлений отмечается фрагментарность, дефекты синтеза. Непосредственно связана с анализом и синтезом операция сравнения. В процессе сравнения устанавливаются взаимосвязи и отношения между признаками и свойствами в объектах, определяются сходство (тождество) и различие в форме, строении, величине, цвете и др, выделяются наиболее существенные признаки, которые характеризуют обследуемый объект. Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуществляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализо­
ванных признаков, в других – на основе несущественных (В. А. Лонина, ЛИ.
Морга-лик, Т. П. Назарова), им не всегда удается найти у группы изображенных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различительные признаки, по которым они отличаются друг от друга. Так, в исследовании В. А. Лониной, изучавшей сравнение предметов, изображенных на карточках, первоклассники только в 36% случаев, правильно выделив существенные общие признаки предметов, могли установить сходство и различия. По мере развития учащиеся справляются с этим более успешно. Количество правильных ответов у четвероклассников увеличивается до 54 %. В отличие от них у нормально видящих сверстников 70 % правильно выполненных заданий – в I классе ив классе. Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по представлению. По словесным обозначениям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и различия предметов. Количество правильных ответов увеличивается до 68 % у слабовидящих первоклассников и до 95 % у четвероклассников. Такая результативность выполнения сравнения предметов по

представлению (вызываемому словесным обозначением) по сравнению с выполнением этой же операции при зрительном восприятии объектов, вероятно, объясняется излишним отвлечением внимания детей на внешние, несущественные признаки, те. в зрительном поле присутствуют различные признаки, которые мешают выделению существенных. Меньшая скорость переработки поступающей зрительной информации у детей с нарушением зрения создает определенные трудности для сравнения объектов. Значительная часть усваиваемого содержания учебного материала, особенно в младших классах, построена на сравнении. Используя сравнение, дети овладевают фонетикой, грамматикой, лексикой родного языка (ЛИ. Моргайлик и др. Изучая курс природоведения, они научаются различать моря, реки, озера, домашних и диких животных, растения и т. д. (Т. Н. Головина, Б. К. Ту-поно­
гов и др. Широко используется сравнение в математике. Оно является основой формирования понятия равенства и неравенства (Т. П. Головина, МИ.
Земцова, В. З. Денискина, Као Тьен Тян, ЭВ. Мельникова, Т. Н. Назарова, СМ. Хороши др, используется при формировании представлений о геометрических фигурах (ЛИ. Плаксина, ИМ. Романова и др. Следовательно, без сравнения детине могут систематизировать знания, которые у них лежат, как отмечал ИМ. Сеченов, рядами, а не родами. Мыслительная операция обобщение состоит в мысленном объединении группы предметов на основе общности их свойств. Один и тот же признак вод них условиях (отношениях) может быть существенным, а в других – случайным. При этом детине учитывают, что существенные свойства явлений предметов или их частей определяются задачами деятельности – практической или теоретической. Формирование обобщений у незрячих и слабовидящих учащихся является не только показателем их умственного развития, но и важным средством компенсации. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей формирования обобщений у незрячих и слабовидящих, проведенное Н. Г. Цветковым, выявило фазовую динамику их формирования. Первый этап развития обобщения школьников характеризуется низким уровнем анализа, преобладанием образных компонентов в структуре обобщения. На втором этапе развития обобщений из-за недостаточно высокого уровня анализа и синтеза абстрагируются и обобщаются как существенные, таки несущественные признаки. На данном этапе в структуре обобщений в равной степени представлены и логические, и образные компоненты. На третьем этапе отмечается высокий уровень аналити­
ко-синтетической деятельности, преобладание логического над образным, что проявляется в обобщениях по существенным признакам. Как показало сравнение незрячих и слабовидящих учащихся с нормально видящими, основные различия проявляются на первоначальном этапе формирования обобщения ивы ражаются в преобладании образных компонентов. Обусловливается это прежде всего недостаточностью чувственного опыта детей с нарушением зрения. Эти различия затем стираются, и дети достигают высокого уровня обобщений. В зависимости оттого, на какой фазе развития обобщения находится учащийся, какие причины обусловливают низкий уровень обобщений, должно организовываться его коррекционное обучение. Если сформированность обобщения находится на первом этапе, то основное внимание уделяется первоначальному анализу. Если на втором уровне – анализу существенных смысловых единиц текста и их взаимосвязей. Понятийные обобщения достаточно полно раскрываются на материале классификации объектов или их изображений, которая основывается на включении объектов в соответствующие классы. В образовании понятий о различных классах предметов классификация занимает существенную роль. Понятийная классификация объектов – сложный мыслительный процесс, включающий анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, группировку. Один и тот же реальный предмет может быть включен как в узкий, таки в широкий по объему класс. Это позволяет выделить основание общности признаков (например, по принципу родовидовых отношений. Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассники, как показывает исследование В. А. Лониной, по уровню владения классификацией включения (понятийной) уступают нормально видящим сверстникам. Они затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей. Результаты такой классификации не соответствуют понятию о классах. Некоторые слабовидящие (более характерно это для первоклассников) группируют изображенные на карточках предметы по разным основаниям. Одна группа выделяется по принципу родовой принадлежности, другая – по видовой, третья – по функциональной и т. п. Словесные обобщения выделенных группу учащихся не всегда были адекватными. При правильно выполненной группировке предметов они не всегда находят правильные словесные обобщения, те. уровень словесного обобщения может быть ниже предметно-практического. Очевидно, у слабовидящих учащихся уровень понятийных обобщений ниже, чему нормально видящих сверстников, например группа транспорт называется ходят по дорогам, ходят по проводам. Обобщающие слова, используемые младшими школьниками с нормальным зрением при назывании выделенных ими групп, являются более понятийными, отражающими принадлежность к классу. Низкий уровень владения предметной классификацией у слабовидящих младших школьников, особенно первоклассников, подтверждается данными, характеризующими их затруднения в понимании и использовании кванторов все и некоторые. Слабовидящие больше нормально видящих сверстников затрудняются, устанавливая связи, которые объединяют вид с родом (все цветы – растения, чем те, которые объединяют подвид с родом (все лисы – звери. Несколько успешнее устанавливаются логические связи в обратном направлении – между родом и видом (некоторые животные – звери, менее – между видом и подвидом (некоторые деревья – сосны. Трудным для слабовидящих учащихся I класса оказалось понимание связи, которая объединяла подвид ирод (некоторые животные – орлы. Четвероклассники с нарушенным зрением в отличие от первоклассников выполняли иерархическую классификацию значительно результативнее. Они в два раза чаще (67 % и 34 %) правильно понимают и устанавливают логические общности между подвидом, видом иродом. Объяснения, которые давали учащиеся после выполнения заданий с кванторами все и некоторые, показали, что даже при установлении правильных логических отношений между подвидом иродом слабовидящие значительно затрудняются дать правильные ответы. В неточных, неполных ответах утверждается принадлежность лис к виду – звери, логическое включение подвида в вид не понимается. (На вопрос Почему все лисы – звери дети отвечают Потому, что они звери, а не птицы Потому, что звери бывают разные Потому, что лисы – не птицы».)
Уровень владения иерархической классификацией не у всех слабовидящих учащихся был одинаков. Среди первоклассников был один ученик, который выполнил правильно предметную классификацию и иерархическую дал адекватные названия групп и объяснения логической общности между подвидом, видом иродом. Среди четвероклассников таких было двое. Однако большая часть первоклассников по уровню успешности выполняли классификации предметную и иерархическую) на низком уровне. Четвероклассники в основном по уровню выполнения были выше, но остались только чуть выше уровня нормально видящих первоклассников с нормальным зрением. Слепота и слабовидение, возникшие в раннем детстве или врожденные, являются причиной целого ряда особенностей психического развития, в том числе и особенностей формирования и развития мыслительных операций. Дети с нарушенным зрением затрудняются сначала планомерно расчленить объект на части, выделить характерные для данного объекта признаки, свойства, а затем объединить анализируемые элементы в целое. Они затрудняются сравнивать предъявляемые им объекты в определенных отношениях и делать на основе этого умозаключения. Вместе стем свободное владение операциями сравнения очень важно для детей, у которых недостатки зрительного восприятия могут восполняться мыслительной деятельностью, обеспечивающей избирательность зрительного восприятия, осмысление зрительной информации и отвлечение от многих несущественных признаков. Выделение общих или групповых существенных признаков объектов требует сложной аналитико-синтетической деятельности, которая совершенствуется с обучением и развитием детей с нарушенным зрением. На протяжении школьного возраста изменяется состав выделяемых признаков, которые шире и полнее отражают связи и отношения между малыми и большими группами (подклассами и классами) объектов, их соподчиненность друг другу. На основании сходных существенных признаков малые группы объединяются в более крупные, широкие группы. И наоборот, более широкие группы на основании различий разбиваются наряд более мелких групп. В случаях, когда слабовидящие детине могут найти в качестве основания для классификации общий признак, они образуют группы по функциональным или ситуативным признакам. Видовые и родовые группы выделяются как рядоположенные. Отношения подчиненности частного общему, иерархия отсутствуют. Связи слову слабовидящих детей нередко односторонние – от словак наглядности. Поэтому необходимо заботиться о формировании у них обратно­
направленных связей – от наглядности к слову. Обобщение всегда связано с конкретизацией, мысленным выделением из общего отдельного и единичного, что предполагает опору на непосредственный чувственный опыт и наглядно-практическую деятельность детей с нарушенным зрением (НС. Кос-тючек, И. С. Моргулис, НС. Царик и др. Недостаточная конкретизация может привести к формально-словесному усвоению знаний. Для избежания формализма при усвоении знаний вовремя учебно-воспи­
тательного процесса необходимо использовать приемы конкретизации мыслительной деятельности на основе развития у учащихся с нарушением зрения наблюдательности при осуществлении сохранных видов перцепции. Недостатки конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят или к чрезмерному расширению объема понятий, или их сужению. У учащихся старших классов обычно не отмечается таких нарушений. Если школьник будет пользоваться такими понятиями, суждения будут недостаточно обоснованными, что нередко приводит к неправильным выводами обобщениям. Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми, многие из них имеют узко конкретный характер. Но слабовидящие младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, которая позволяет им овладевать мыслительными операциями, в том числе операцией классификации. Однако период их формирования несколько удлинен во времени. Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций от состояния зрения не отмечается.