Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
5.10. Память В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зрячих. Кроме того, научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих совершенствования памяти увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, запечатления большего объема информации и на длительный срок. В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся вначале в, объектом были незрячие (о слабовидящих в то время речи не было. Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследованийнеоднозначны. Одни авторы (К. Бюрклен, К. Э. Кречмер, К. Штумпф, А. Крогиус и др) утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность утверждения об изощренности памяти незрячих. Л. С. Выготский, анализируя исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть тенденция к повышенному развитию памяти, развивается ли она наделе очень высоко – это зависит от многих и сложных обстоятельств» 1 В 1950– е гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабовидящих школьников в связи с открытием специальных школ для детей этой категории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и мероприятий по охране и развитию слабого зрения. Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т. Н. Головиной (1954). Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнительное исследование осуществлено В. А. Лониной (1962–1985). В дальнейшем изучением процессов памяти занимались МИ. Земцова, АИ. и Л. А. Зотовы, НА. Глезденева, Л. В. Егорова, В. Ф. Морева, Е. С. Нарышкина (Балышева), О. Ю. Овчинникова, ЛИ. Солнцева. Все они исследовали запоминание словесного материала. Узнавание наглядного материала К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные стороны мнемического процесса у слабовидящих. Узнавание является одним из «наипростейших психических актов (выражение ИМ. Сеченова). Оно происходит в момент повторного восприятия объектов. Процесс зрительного узнавания натуральных объектов (Т. Н. Головина) и изображений знакомых предметов (В. А. Лонина) у слабовидящих учащихся происходит по общим закономерностям, характерным для нормально видящих сверстников. Точность, конкретность узнавания зависит от уровня сформиро ванности образов предметов, владения аналитико-синтетической деятельностью, умения выделять и использовать существенные информативные признаки объектов в качестве оперативных эталонов и быстро их актуализировать. По мере обучения учащихся в процесс узнавания включается все больше признаков, оно становится более объемным, разносторонним, что является результатом умения дифференцировать различные свойства объектов. Уменьша 1 Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – МС ется время, затрачиваемое на узнавание объектов. Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще встречаются в предметно-практической деятельности школьников и образы которых точно сформированы. Допущенные при первом восприятии (рассматривании) объектов ошибки учащиеся нередко исправляют. Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидящих отмечаются особенности, которые являются следствием формирования познавательной деятельности в условиях неполноценного зрения. Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с нормальным зрением. Это отставание особенно заметно у учащихся I–II классов. К III–IV классу разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чему учащихся массовой школы, наблюдается неконкретное узнавание (вместо сирень – незабудки. С возрастом число неправильных узнаваний уменьшается, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число конкретных, точных узнаваний. У слабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифференциации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития, как у зрячих сверстников. Анализ, который осуществляют слабовидящие при зрительном узнавании натуральных биологических объектов (злаков, отличается малой диф-4)еренцированностью выделяемых признаков. Младшие школьники особенно склонны выделять признаки по принципу заметности Т. Н. Головина). Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприятии изображений предметов. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, детям предъявлялись изображения предметов, знакомых им пожизненному опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятии, время которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного, точного узнавания. Чаще отмечается общее или ошибочное узнавание. Таких ответов больше у учащихся I–II классов, чем в старших возрастных группах. Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидящими школьниками в успешности узнавания предметов при первом восприятии изображений. Повторные предъявления эти различия нивелируют. Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабовидящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп цветы, музыкальные инструменты. Слабовидящим требуется большее количество предъявлении и более длительное время при рассмотрении предъявленных изображений. Нередко слабовидящие первоклассники и после третьего предъявления не могут назвать предмет. У четвероклассников уровень успешности узнавания превосходит показатели первоклассников, ноне достигает уровня сверстников из массовой школы, оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением. Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у слабовидящих школьников являются следствием неполноценного зрения нарушается восприятие признаков предметов и их изображений, что оказывает вторичное отрицательное влияние на формирование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в корковые центры поступает искаженная и неполноценная информация о различных признаках реальных объектов. На основе этой информации формируются неточные зрительные образы. Сличение объектов с неправильно сформированными эталонами приводит к ошибочному опознанию (Л. П. Григорьева). Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить информативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию. Узнавание, осуществляемое посредством осязания заметно развивается на протяжении всего школьного обучения. Оно становится все более конкретными правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развивается умение выделять общее и более частное в узнаваемом объекте (Т. Н. Го ловина). Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предметов, чем плоских. Самые высокие результаты осязательного узнавания получены у учащихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся отстают по правильности осязательного узнавания объектов, особенно первоклассники. На протяжении школьного обучения происходит значительное его развитие. К IX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется. Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зрячие сверстники, овладевают умением распознавать в объекте общее и частное, что является основой систематизации. Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверстников в успешности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объектов у них наблюдается чаще, чему незрячих. Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих детей не достигает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально видящих и незрячих школьников. Осязательное узнавание зрячих детей развивается как познавательное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зрительному анализатору. Оно достигает довольно высокого уровняв процессе школьного обучения. Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, также обладает сравнительно широкими познавательными возможностями. Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с неполноценным зрением, не достигает того уровня развития, который характерен для осязательного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабовидящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, стем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний. Непроизвольное запоминание наглядного материала Самым элементарным проявлением образной памяти является запоминание места расположения предмета, объекта в пространстве. Уже самые маленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее знакомый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения. Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запоминали места расположения изображений предметов, хотя показатели непроизвольного запоминания у нормально видящих сверстников несколько выше. Следует отметить, что среди слабовидящих учащихся в разных возрастных группах были такие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений стой же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе стем в каждой возрастной группе наблюдались учащиеся, результаты которых были значительно ниже средних показателей. Не все места расположения предметов запоминаются и воспроизводятся школьниками с одинаковой эффективностью. Допускаются ошибки. Наиболее характерные – на смешение местоположения предметов, расположенных рядом, предметов, находящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению. Показатели успешности запоминания и последующего воспроизведения мест расположения изображений предметов у детей с нормальным зрением более однородны, чему слабовидящих учащихся. У последних индивидуальный разброс показателей в два с лишним раза больше, чему их зрячих сверстников. Прямой корреляции успешности непроизвольного запоминания мест изображенных на карточках предметов с остротой центрального зрения у слабовидящих школьников не установлено. Нельзя не отметить большое компенсаторное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помогает детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидящие, как и нормально видящие, владеют соответствующими словесными обозначениями. При правильно сформированных представлениях предметов они дают им адекватные названия. Речь выполняет роль регулятора процессов памяти – узнавания, запоминания и воспроизведения. В отличие от непроизвольного запоминания мест расположения предметов непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов деятельности сними у младших школьников оказывается менее успешным (В. А. Ленина. Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость непроизвольного запоминания и последующего воспроизведения изображений предметов. Искаженные и неточные их образы хуже запоминаются и удерживаются в памяти. Не все предметы, изображенные на карточках, запоминаются и воспроизводятся с одинаковой эффективностью учащимися разных возрастных групп. Четвероклассники по продуктивности непроизвольного запоминания опережают первоклассников. Следовательно, по мере обучения и развития совершенствуется непроизвольное запоминание и воспроизведение наглядного материала, в частности изображений предметов. На продуктивность запоминания изображений предметов и последующую полноту и точность их воспроизведения позитивное влияние нередко оказывает помощь экспериментатора в правильном назывании предметов. Нов тех случаях, когда сформированные образы были неточными, малодифференци рованными, правильное называние предмета экспериментатором учащимся не помогало. Отмечалась и такая особенность учащиеся, запомнив изображенный предмет, название воспроизводили неверно – то, которое они дали ему самостоятельно. При назывании предметов у младших школьников наблюдалась попытка объединять их в группы, те. устанавливать связи, используя этот прием как вспомогательный при воспроизведении. Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения между слабовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчетливо проявлялись упер воклассников. Они составили 21 %. Именно настолько меньше запоминают и воспроизводят предметов слабовидящие. У слабовидящих четвероклассников различия с нор-мальновидящими сверстниками составляют 15 %. И все-таки по продуктивности воспроизведения предметов они уступают не только зрячим сверстникам, но и первоклассникам с нормальным зрением. Различия в этом случае составляют 10 %. При этом слабовидящим учащимся требуется в 1,5–2 раза больше времени на воспроизведение названия предметов. Вариативность индивидуальных показателей продуктивности у слабовидящих младших школьников, особенно у первоклассников, больше, чему нормально видящих. Эта особенность обнаруживается ив других проявлениях памяти. С возрастом величины коэффициентов вариативности уменьшаются у детей и с нормальными со слабым зрением, но остаются существенно большими у слабовидящих. Отмеченные выше особенности непроизвольного запоминания и последующего воспроизведения изображенных на карточках предметов в условиях, когда требовалось их узнать и назвать, в основном характерны для непроизвольного запоминания изображений предметов ив других условиях, когда их следовало классифицировать и назвать выделенные группы. Однако надо отметить положительную роль активной деятельности в непроизвольном запоминании наглядного материала (например, выполнения задачи классификации и называния общим понятием выделенных групп после узнавания и называния изображений предметов. Показатели объема и точности запоминания названий предметов в условиях классификации у учащихся младших классов с нормальными неполноценным зрением выше показателей, полученных в условиях их называния и узнавания. Увеличивается и скорость воспроизведения названий предметов у слабовидящих. Время, затрачиваемое на их актуализацию, почти совпадает со временем, необходимым нормально видящим сверстникам. Названия не всех предметов репродуцируются одинаково успешно. Наблюдаются замены, характер которых тот же самый, что и при воспроизведении названий предметов в условиях узнавания и называния воспроизводятся родовые (вместо видовых) названия предметов либо названия предметов, близких по функциональным признакам. Нов условиях классификации таких замен отмечается меньше. Прямой зависимости продуктивности непроизвольного запоминания наглядного материала в условиях классификации от состояния остроты зрения учащихся также не установлено. Таким образом, успешность запоминания наглядного материала – предметов и их изображений – зависит от многих факторов: от правильности и точности зрительного восприятия, сформированности зрительных образов (представлений) предметов окружающего мира с учетом всех их информативных признаков, от умения устанавливать смысловые связи и отношения между ними; от характера деятельности, выполняемой с предметами и их изображениями, от активности и самостоятельности, от уровня владения словесными обозначениями предметов. Немаловажное значение при этом имеет предмет но-практический опыт детей, частота употребления предметов и объектов окружающей действительности в жизненном опыте. Полно и точно сформированные сенсорные образы создают благоприятные возможности для их запоминания и удержания в памяти на длительный срок, что подтверждается более успешным запоминанием и последующим воспроизведением учащимися тех предметов, которые точно узнавались и адекватно назывались после первого их восприятия. Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость запоминания и последующее воспроизведение. Искаженные, неточные образы предметов хуже запоминаются и удерживаются в памяти. Отмеченные выше как общие, таки специфические особенности образной памяти слабовидящих школьников находят свое объяснение в выводах психофизиологического исследования Л. П. Григорьевой, в котором установлена роль отдельных факторов в структурно-функциональной организации памяти при нормальном и глубоко нарушенном зрении. Прежде всего установлено большое значение сенсорной афферентации в формировании мнемических процессов. Зрительное восприятие и образная память – многоуровневая, развивающаяся, динамическая система взаимодействующих факторов. Уменьшение в той или иной степени притока сенсорной информации в структуре мозга при функциональных и органических заболеваниях зрительно- нервного аппарата приводит к изменению пространственно-временных свойств нейрофизиологических механизмов восприятия и памяти. Это – следствие того, что в полноценную деятельность не вовлекаются нейронные ансамбли, активность которых связана с выделением и запечатлением информативных признаков объектов. Адекватность отражения воздействий в этих случаях не обеспечивается, вследствие чего перцептивный образ не является точным аналогом оригинала. Сенсорно-перцептивная деятельность последовательно (сукцессив но) развернут в значительно большей степени, чем в норме. Нарушения механизмов опознания (узнавания) зрительных образов снижают качество запоминания и ограничивают объем кратковременной памяти. Эти отклонения восприятия и памяти от нормы более выражены при органических и менее – при функциональных заболеваниях органов зрения. Вербальная память Материалом для запоминания могут быть не только предметы или их изображения, но и ряды слов, чисел, целые тексты. Исследований, посвященных изучению запоминания этих видов материала у детей дошкольного возраста, имеющих нарушенное зрение, не проводилось. В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запоминание как слов, чисел (А. А. Зотов, НА. Глезденева, В. А. Ло-нина, В. Ф. Морева, Е. С. Нарышкина-Балышева, О. Ю. Овчинникова), таки связных текстов (Л. В. Егоро ва и В. А. Ленина) у школьников младшего, среднего, старшего возраста в разных условиях восприятия и деятельности. В произвольном запоминании слов, предъявленных в виде ряда (предлагалось 12 слову младших школьников, имеющих нормальное и нарушенное зрение, отмечаются как сходство, таки различия (В. А. Ленина. Наблюдается совершенствование памяти в процессе обучения и развития. Лучше и точнее при меньшей затрате времени запоминаются и воспроизводятся слова учащимися старших возрастных групп. Хуже – младшими, особенно первоклассниками. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений предъявляемого материала, причем различия в продуктивности запоминания уменьшаются как между возрастными группами, таки между отдельными учащимися. Значительное увеличение объема воспроизведенных слов отмечается после третьего их предъявления во всех возрастных группах. Незначительное – при последующих предъявлениях. Не все преъявляемые для запоминания слова воспроизводятся с одинаковой успешностью после каждого их предъявления. При первых трех воспроиз ведениях, особенно при первом, лучше актуализируются слова, расположенные вначале ив конце ряда, хуже – находящиеся в середине, те. действует так называемый закон края. Кроме закона края на запоминание слови последующее их воспроизведение влияет частота употребления слов в речевой практике учащихся. Чем чаще употребляется слово и чем более знакомым был обозначаемый им предмет, тем лучше это слово запоминается, удерживается в памяти и точнее воспроизводится. У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с нормально видящими отмечаются меньшие объем, точность и скорость запоминания слов, более медленное их воспроизведение. После четвертого воспроизведения материала число воспроизводимых слову учащихся не увеличивалось. Начинали сказываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. У младших школьников с недостатками зрения (прежде всего у первоклассников) и после шестого предъявления оставалось значительное количество невоспроизведен ных слов. Четвероклассники с нарушенным зрением по количеству воспроизведенных слов остались на уровне первоклассников с нормальным зрением. Существенных различий в произвольном запоминании слов между незрячими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдается. Однако у незрячих школьников точность воспроизведения слов меньше, чему слабовидящих. Больше замен по функциональному признаку. Многократное (шестикратное) предъявление слов не являлось результативным, что необходимо учитывать в организации учебно-воспитательного процесса школ для незрячих и слабовидящих. Изучение произвольного запоминания 10 слов ряда, 15 пар слов, связанных ассоциативными связями, 15 пар слов, не имеющих смысловых связей и чисел у слабовидящих учащихся среднего школьного возраста (В. Ф. Морева) показало, что наиболее легкими для запоминания и последующего непосредственного воспроизведения оказались слова, связанные ассоциациями по сходству и контрасту. Вариативность индивидуальных различий в продуктивности запоминания чисел и слов значительна, но к IX классу различия в индивидуальных показателях сокращаются. Материал для запоминания может различаться не только по характеру слова, числа и др, но и по способу его восприятия – зрительному, осязательному, слуховому. Исследования В. А. Лониной, НА. Глезденевой, О. Ю. Овчинниковой, АИ. и Л. А. Зотовых и Е. С. Нарышкиной-Балышевой были посвящены сравнительному изучению запоминания при этих способах восприятия ряда слови пар слов, имеющих или не имеющих смысловые связи. В произвольном запоминании слов (двух наборов послов) у школьников разных возрастных групп с нормальным зрением и нарушенным (незрячих и слабовидящих) обнаруживаются как сходство, таки различия. По мере обучения и развития наблюдается совершенствование памяти. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений воспринимаемого материала. Младшим школьникам требуется больше времени на чтение слов (при зрительном восприятии у слабовидящих и осязательному незрячих. Существенных различий в успешности запоминания слов разных наборов ив разных условиях их восприятия не обнаружено. Отмечается только тенденция некоторого преимущества слухового восприятия перед зрительными осязательным у учащихся II–III классов, как у незрячих, таки у слабовидящих. Успешность запоминания зависит от степени владения перегруппировкой, переосмыслением словесного материала, чем слабо владеют младшие школьники. Запоминание слов происходит в основном осмысленно, при осознании усвоенных ранее значений. При воспроизведении актуализируются те значения слов, которые в памяти школьников запечатлены не изолированно, а в связях и отношениях с представлениями об определенных предметах. Объединение слов в группы осуществляется по их предметной отнесенности к определенной жизненной ситуации, по сходству в значениях, по их внешним признакам. В умении перегруппировывать слова при их запоминании проявляется ранее отложившееся в словесной памяти. Вместе стему слабовидящих и незрячих учащихся успешность запоминания слов ниже, чему нормально видящих сверстников. Нередко неточность, диффузность зрительных образов-представлений у слабовидящих и неадекватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрицательное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений, которые им соответствуют. Недостаточная дифференцированность, соотнесенность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветвленность связей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению потому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и незрячих учащихся непроизвольно перегруппировывать слова и создает дополнительные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого материала. Поэтому у них больше ошибок-замен, что характерно прежде всего для школьников младшей возрастной группы. С повышением компенсаторной роли мыслительной деятельности в познании окружающего мира у слабовидящих и незрячих учащихся средних и старших возрастных групп наблюдается совершенствование памяти. Повышается эффективность запоминания, возрастают возможности группировки слов, уменьшаются трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания. И все же, используя эти приемы, слабовидящие старшеклассники (X–XI классов) не смогли превзойти в успешности запоминания нормально видящих семиклассников, не говоря о сверстниках. В отличие от слабовидящих незрячие старшеклассники успешнее запоминают и актуализируют слова. По количеству воспроизведенных слов они опережают нормально видящих семиклассников и оставляют позади слабовидящих сверстников. Различия существенны – 15–20%. Следует при этом отметить еще одну интересную особенность – незрячие старшеклассники слова запоминают блоками, в которых смысловые связи прослеживаются редко. Чаще используется другой способ – объединение нескольких слов, расположенных рядом. У слабовидящих ив особенности нормально видящих словачаще объединяются в смысловые группы (не менее трех) и, кроме этого, к ним еще присоединяются слова, не относящиеся к группам, но связанные сними функциональными признаками. Преимущество слухового способа восприятия слов менее выражено у учащихся средних возрастных групп. У старших школьников оно почти не проявляется. У младших школьников в учебном процессе преобладает слуховой способ восприятия материала. У слабовидящих в средних классах этот способ является доминирующим (в этом свою роль играет и педагогическая установка на охрану зрения. У незрячих же сверстников все большее значение приобретает осязательный способ восприятия. В этом возрасте они уже хорошо владеют шрифтом Брайля. Кроме того, незрячие начинают пользоваться итак называемыми говорящими книгами. У нормально видящих учащихся той же возрастной группы объем запоминания находится на одном уровне при разных способах восприятия слов. При воспроизведении слов допускаются ошибки и привнесения. Слова заданные заменяются близкими по значению или по функциональному сходству. Остаются и невоспроизведенные слова даже после их повторного восприятия. Чаще это наблюдается у учащихся с неполноценным зрением младших возрастных групп. В отличие от нормально видящих у школьников с нарушенным зрением выявлена большая вариативность индивидуальных показателей успешности запоминания слов при разных условиях предъявления материала. Прямой зависимости успешности запоминания и непосредственного воспроизведения слов от остроты центрального зрения и диагноза заболевания не наблюдается. Сравнение объема кратковременной памяти при запоминании 15 пар слов, связанных и несвязанных по смыслу в условиях осязательного и слухового восприятия (АИ. Зотов и Е. С. Балышева) существенных различий у незрячих и слабовидящих учащихся не выявило. Показатели долговременной памяти при запоминании в условиях слухового восприятия у незрячих школьников несколько выше, чему слабовидящих и нормально видящих, что объясняется особенностями процесса обучения незрячих, в котором значительно больше используется слуховой анализатор. У большой группы слабовидящих (средних и старших классов) и нормально видящих зрительный тип памяти преобладает над слуховым, что также объясняется влиянием условий обучения. Сравнительное изучение произвольного запоминания наглядного (картинки) и словесного (записанные на карточках слова) материала в условиях активной деятельности с ним (В. А. Лони-на) показало, что продуктивность воспроизведения материала определяется уровнем мыслительной деятельности, которая приэтом осуществляется (логическая группировка и объяснение ее принципа, а также зависит от предыдущего опыта непроизвольного запоминания кар тинок-предметов в тех же условиях деятельности (классификация и объяснение ее принципа. У первоклассников с нормальными слабым зрением объем запоминания слов, написанных на карточках, оказывается большим, чем объем воспроизведенного наглядного материала. У слабовидящих четвероклассников эта разница незначительна. У нормально видящих четвероклассников объем запоминания изображений предметов и слов оказывается наибольшими относительно одинаковым (табл. 7). Предъявляемые для запоминания карточки со словами дети логически группировали без значительных трудностей, за исключением слов, относящихся к группе спортивные принадлежности. Однако первоклассники затруднялись в нахождении основания для группировки и нередко не могли найти правильно обобщающее слово для сформированной группы. И все-таки они самостоятельно осуществляли группировку, хотя уровень обобщенности мог быть разным. Слова, которыми обозначали младшие школьники выделенные ими логические группы, были в большинстве случаев адекватными, отражали обобщение и включение в класс. С обучением и развитием учащихся процессы произвольного запоминания совершенствуются. Так, при воспроизведении предъявляемого для запоминания материала в обеих сериях опытов детьми были использованы усвоенные ими мыслительные действия классификации и логической группировки карто чек-предметов и карточек-слов. Обобщенные мыслительные действия с установкой на лучшее и точное запоминание успешно использовались учащимися в дальнейшем в заданиях на воспроизведение. Таблица Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материа ла,% Вид мате риала Воспроизведение слов слабовидящими нормально видящими класс класс класс класс Карточки- предметы 95,2 86,0 Карточки- слова 95,4 97,8 Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый материал, используя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие дети также использовали логическую группировку материала, однако продуктивность воспроизведения у них была ниже, чему детей предыдущей группы. Произвольное запоминание материала, как наглядного, таки словесного, осуществлялось при взаимодействии образной и словесной систем. Впервой серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, преимущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный материал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем наглядный. Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изображенных на картинках предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то что экспериментатор давал правильное их название. Образы предметов, сформировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зрительного восприятия, оказывали отрицательное влияние на запоминание пол воздействием внутренней интерференции тормозились мнемиче-ские следы. На запоминание словесного материала представления не оказывали такого влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимущественную роль, поэтому продуктивность запоминания и воспроизведения была выше. Таким образом, взаимодействие образа и слова в произвольном запоминании зависит от вида предъявляемого для запоминания материала. Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенциальными возможностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии эффективно использовать и объяснять предложенный экспериментатором прием логической группировки. Но для того чтобы этот прием стал мнемическим навыком и мог применяться в различных условиях деятельности – в учебной, трудовой и другой, – необходима целенаправленная коррекционная работа по формированию этого навыка и его совершенствованию. Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запоминания разного вида материала, но и на разных этапах выполнения мыслительных и мнемических задач. При узнавании конкретного предмета ошибочно данное ребенком название как бы мешало сложившемуся образу предмета и отрицательно сказывалось на запоминании и последующем воспроизведении в условиях нарушенного зрения. Обобщающее слово, которым обозначалась логически выделенная группа, наоборот, помогало запомнить, сохранить логическую структуру в памяти и затем воспроизвести ее в полном объеме. Обобщающее слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карто чек-слов, но и являлось опорой для воспроизведения. Коррекционная работа по развитию памяти должна включать формирование правильных образов предметов и словесных обобщений в качестве опоры для запоминания и последующего воспроизведения материала. Обучение проходит сначала в плане действий с предметами или их изображениями, а потом формируются действия в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, отражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия должны быть направлены не только от единичного, частного случая к обобщению, но и от общего к единичному. Отсроченное воспроизведение Успешность произвольного запоминания словесного материала и его сохранность в памяти в большой степени зависят от умения учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, находить в предъявляемых словах общее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владели этим приемом запоминания, эффективность и прочность запоминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсутствии успешность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже. Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединенные в группы, при непосредственном воспроизведении и сохраняли этот объем при отсроченных вос произведениях. Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, названные ранее, при непосредственном воспроизведении в течение 15–30 дней стирались в памяти, другие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном вос произведении: происходили процессы припоминания, реконструкции. Закон края при отсроченных воспроизведениях, также как и при непосредственных, продолжал проявляться, особенно у учащихся младшего школьного возраста. Но запоминались и отдельные слова, которые находились все редине ряда, те. на непривилегированных местах. Это слова, имевшие личностный смысл для детей (каникулы, подарок, платок и др. Запоминание рассказов При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произвольного запоминания слов, требуется удержать в памяти не только слова, предложения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается. В связных текстах чаще всего сообщается о событиях или явлениях, которые находятся в определенных временных и пространственных отношениях и объединены при чинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в которых раскрываются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания. На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние предварительное знакомство сего темой, умение привлекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, те. умение соотнести новое, запоминаемый в данный момент материал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетливость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда используются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экс периментально-психологическими исследованиями, что осмысленное заучивание продуктивнее механического. Воспроизведение связных текстов в значительной мере зависит от речевого развития. Именно на эти основные положения опирались в своих исследованиях, направленных на изучение произвольного запоминания текстов рассказов у учащихся с нарушенными нормальным зрением, В. А. Лонина и Л. В. Егорова. Умение устанавливать причинно-следственные связи, логические отношения в запоминаемых текстах у слабовидящих и незрячих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свойственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление закона края при актуализации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выражено. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, последующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их местоположения в тексте. Лучше запоминаются начало и конец рассказа и хуже – его середина. Установленные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четвероклассников они выражены в значительно меньшей степени. Положительное влияние на процессы запоминания и воспроизведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержанию, которые способствуют закреплению в памяти детей причинно-следственных связей, логических отношений, активизируют мыслительную деятельность, создавая тем самым благоприятные условия для запоминания. Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруднения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, сохраняли в памяти и потом воспроизводили текст рассказа. Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сообщающих о месте действия, состоянии погоды. При этом интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсутствовали. В пересказах учащихся эти пропуски восполнялись включением главных мыслей первой части рассказа. Немаловажное положительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способствовало закреплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Латентный слой (по терминологии Ю. В. Идашкина) из глубин памяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный. Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся запоминание и последующее воспроизведение текста рассказа, однако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа отсутствовала даже в латентном слое, не говоря уже об актуальном. Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления. Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (составление плана, как показали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эффект. Однако то, что закрепилось в памяти поданным первого воспроизведения после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчивым по сравнению с другими частями рассказа, которые или запоминались хуже, или совсем не запоминались. Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произвольной словесно-логической памяти происходит по общим закономерностям, установленным психологами у детей с нормальным зрением. Продуктивность воспроизведения материала зависела от условий деятельности с ним, уровня владения мыслительной переработкой запоминаемого материала, приемами и способами извлечения его из памяти, от умения переносить полученные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и сложности материала, а также от индивидуальных особенностей детей. Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось своеобразие в этих процессах недостаточный уровень владения мыслительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти. Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведения большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступающей информации и меньшем объеме запоминаемого. Углубленный смысловой анализ запоминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы. У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более сложным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чему нормально видящих сверстников. У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохранялась в памяти на уровне ее латентного слоя. Поэтому кроме обычной установки на запоминание и последующее воспроизведение для них необходимы дополнительные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслительные процессы. Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на части, выделением пунктов плана и их озаглавливанием, необходимо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять субъект и предикат. На определенных этапах работы с текстом следует включать вопросы по его содержанию, которые способствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закрепление в памяти. Входе развития и обучения школьников мнемические процессы совершенствуются, это подтверждают результаты произвольного запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения рассказов у школьников старших возрастных групп (В. А. Лонина). Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V – Х классов изучались Л. В. Егоровой, которая установила, что возрастные сдвиги наблюдались в показателях непосредственного воспроизведения при переходе учащихся изв класс, при отсроченном – при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали. Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при непосредственном, таки отсроченном воспроизведениях. Индивидуальные различия в ряде случаев перекрывали возрастные сдвиги. Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемости школьников при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении отмечается тенденция такой зависимости. Как при отсроченном, таки при непосредственном воспроизведении выявилось, что текст рассказа подвергается значительной реконструкции, особенно у пятиклассников (Л. В. Егорова). Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы памяти подчиняются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих непроизвольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельности с ним (классификация, называние групп) более продуктивно, чем произ вольноезапоминание слов при многократном их повторении (В. А. Лонина); объем, точность, полнота и скорость произвольного и непроизвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития (МИ. Земцова; АИ. и Л. А. Зотовы; В. А. Лонина; В. Ф. Морева и др. От качества и характера запоминаемого материала зависит успешность запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения. Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совершенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и развития детей (Т. Н. Головина, В. А. Лонина). При воспроизведении отмечается проявление закона края (В. А. Лонина). Наряду с общими закономерностями процессов, памяти у детей со зрительным дефектом отмечаются и специфические особенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, что связано со слабой дифференциацией существенных и второстепенных признаков предметов и их изображений (Л. П. Григорьева). Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, таки словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания они, особенно дети младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В. Егорова, МИ. Зем-цова, АИ. Зотов, В. А. Лонина, В. Ф. Морева). Запоминаемый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие закона края выражено у них слабее лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его начало. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у младших школьников со слабым зрением, а также более низкий уровень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образовавшихся в процессе зрительного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева). У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных показателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запоминания, значительно большая по сравнению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длительным сохранением у них чаще, чему нормально видящих учащихся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий. Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедленно, менее полно, чему нормально видящих. Для них характерно менее конкретное узнавание, причиной которого является выделение не главных, существенных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограниченность чувственного опыта замедляет развитие процесса узнавания. Входе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопоставлять их, узнавание у учащихся с нарушениями зрения совершенствуется и приближается к норме (Т. Н. Головина, МИ. Земцова, В. А. Ленина. Одной из причин отставания является недостаточный уровень развития наглядно-практического опыта детей вследствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполняется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается недостаточными его совершенствование и развитие требуют направленной коррекционной работы. |