Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Под редакцией В. И. Лубовского Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений 2-е издание, исправленное Издательская программа Специальная педагогика и специальная психология для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы – доктор педагогических наук, профессор НМ. Назарова Авторы: В. И. Лубовский – Введение, гл. 1, 3, 8 (8. 1, 8. 2, 8. 3); В. Г. Петрова – гл. Г. В. Розанова – гл. 4; ЛИ. Солнцева – гл. 5 (5. 1, 5. 2, 5. 3 – совм. с Р. А. Курбано-вым; 5. 4 совм. с В. А. Лониной; 5. 6, 5. 9, 5. 12–5. 16); В. А. Лонина – гл. 5 (5. 5, 5. 7, 5. 8, 5. 10, 5. 11), 8. 4; ЕМ. Мастюкова – гл. 6; ТА. Басилова – гл 7 Рецензенты: доктор психологических наук, заведующая кафедрой специальной психологии МГОУ, профессор И. Ю. Левченко; доктор психологических наук, главный научный сотрудник отдела клинико-психологических исследований нарушений психического развития НИИ психиатрии Министерства здравоохранения Российской Федерации И. А. Коробейников Специальная психология Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, ЛИ. Солнцева и др Под ред. В. ИЛу бовского. – е изд, испр. – М Изд. центр Академия, 2005. – 464 с. В учебном пособии представлены основные теоретические положения специальной психологии, общие закономерности нарушенного психического развития и охарактеризовано психическое развитие при разных типах дизонтогенеза. Многие фактические данные публикуются впервые. В заключительной главе книги представлены направления практического применения специальных психологических знаний и другие вопросы, относящиеся ко всем типам нарушенного развития. Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно школьным психологами учителям, а также педагогам дошкольных учреждений. ВВЕДЕНИЕ 5 ГЛАВА 1 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ 1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии 1.2. Общие и специфические закономерности психического развития 1.3. Динамика психического развития в условиях недостаточности функций 24 ГЛАВА 2 УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ 2.1. Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального развития у детей 2.2. История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей 2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества 2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей 45 Моторика 45 Внимание 45 Интересы 46 Восприятие 48 Память 49 Мышление 52 Речь 55 Личность умственно отсталого ребенка 60 Деятельность 63 Мотивационно-потребностная сфера 66 Самооценка и уровень притязаний 2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом 70 ГЛАВА 3 ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 3.1. Определение. Причины. Классификация 3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте 78 Сенсорно-перцептивные функции 81 Особенности моторики 84 Внимание 84 Память 85 Особенности мышления 86 Особенности речевого развития 91 Игровая деятельность 93 Особенности эмоциональной сферы 3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте 97 Особенности внимания 97 Восприятие 98 Память 101 Мышление 105 Особенности речевого развития 109 Произношение и фонематический слух 110 Словарь 111 Грамматический строй речи Особенности эмоционально-волевой сферы и личности 115 ГЛАВА 4 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА 4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии 120 Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии 121 Методы сурдопсихологии 124 Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики. Значение сурдопси хологии для других отраслей психологии 4.2. Психическое развитие глухих детей в дошкольном возрасте 131 Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка 4.3. Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте 4.4. Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте 4.5. Жестовая речь глухих 4.6. Особенности психического развития слабослышащих детей 4.7. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития 159 ГЛАВА 5 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ 5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих 5.2. Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества дошкольного возраста 5. 3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения 5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения 201 Деятельность при нарушениях зрения 201 Внимание при нарушениях зрения 204 Особенности внимания у детей с нарушением зрения 206 Формирование и развитие внимания у детей с нарушением зрения 5.5. Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения 5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения 5.7. Осязание 5.8. Представления 5.9. Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих 5.10. Память 240 Узнавание наглядного материала 240 Запоминание рассказов 5.11. Мышление детей с недостатками зрения 256 Наглядно-действенное мышление 258 Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников 259 Построение тележки по представлению 260 Построение тележки по образцу 261 Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амбпиопией 264 Понятийное (словесно-логическое) мышление 269 Решение задач слабовидящими младшими школьниками 273 Мыслительные операции 5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения 5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения 5.14. Речь и общение при нарушениях зрения 5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувству слепых 298 Воля слепых 5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения 307 ГЛАВА 6 ДЕТИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ 6.1. Определение, этиология, основные формы 6.2. Психическое развитие при детском церебральном параличе 6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличом 6.4. Нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом 328 ГЛАВА 7 СЛЕПОГЛУХИЕ ДЕТИ 337 ГЛАВА 8 ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ 8.1. Направления практического применения психологических исследований 8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций 8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей 8.4. Психологическая служба в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях ВВЕДЕНИЕ Без изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Знание данной проблемы важно как для педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений, таки для школьных психологов. Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Эти дети воспитываются в специальных детских садах, обучаются в специальных школах и шко лах-интернатах разного типа, в специальных дошкольных группах при детских садах общего типа, в специальных классах и логопедических пунктах при обычных школах. Однако хорошо известно, что не все дети получают специальную коррекционно-педагогическую помощь. Для того чтобы иметь представление о том, сколько же всего нуждающихся в такой помощи детей, придется прибегнуть к зарубежной статистике. Это вполне допустимо, поскольку известно, что распространенность недостатков развития примерно одинакова во всех странах мира. Едва ли можно предположить, что, например, в США процент умственно отсталых значительно больше, чем в России. Поданным исследований, проведенных в отдельных регионах нашей страны, этот показатель составляет около 3 % от общего числа детей. Близкие количественные показатели были получены и исследователями других стран (2–3 %). Совпадение этих данных дает основание для использования зарубежной статистики. О чем же она говорит? Процентный состав детей с недостатками развития, получающих специальную коррекционную помощь, в общей популяции детей школьного возраста поданным, опубликованным в 1987 г, выглядит следующим образом: дети с трудностями в обучении – 4,57 с недостатками речи – 2,86 умственно отсталые – с эмоциональными нарушениями – 0,91 %; слабослышащие и глухие – 0,18 с недостатками моторики – с ослабленным здоровьем – слепые и слабовидящие – 0,07 с множественными (сложными) дефектами – 0,07%. Таким образом, около 11 % (10,77%) детей школьного возраста имеют различные недостатки развития. Это примерно в 2,5 раза превышает процент детей, получающих специальную педагогическую помощь в России. Широкомасштабного изучения распространенности недостатков развития в нашей стране не было. Совсем недавно опубликованы результаты исследования, целью которого было выявление распространенности двух типов нарушенного развития задержки психического развития и умственной отсталости. Оно проводилось на достаточно представительной популяции детей школьного возраста в Курской области. В 1995 г. обследовано 118 712 детей. Среди них частота задержки психического развития составила 8,21 %, а частота умственной отсталости – 3,16 %. В 2000 г. исследованием было охвачено 112 560 детей, 1 Эта категория детей более других соответствует применяемому нами термину задержка психического развития психологии дефектологи США относят к ней некоторых детей с недостатками речевого развития, трактуют ее более широко. среди которых распространенность этих нарушений развития оказалась более высокой 9,85 и 3,41 % соответственно. Часть детей с недостатками развития вообще не обучаются (так, например, только в Москве и Московской области родительской ассоциацией Мы – детям вначале х гг. выявлено более 3 тыс. детей с тяжелыми недостатками развития, не охваченных обучением значительно большее их количество обучаются в обычных общеобразовательных школах. Элементарный расчет показывает, что на начальном этапе обучения в каждом классе может быть в среднем 2–3 ребенка, имеющих, как принято ныне говорить, особые образовательные потребности, те. нуждающихся в специальной педагогической поддержке, специальном обучении, которое должен осуществлять в большем или меньшем объеме специалист-дефектолог определенного профиля. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе, иногда не имея достаточных знаний ни о них, ни о том, чему и каких надо учить. Нельзя предъявлять учителям серьезные претензии, ибо в число учебных дисциплин педвузов лишь сравнительно недавно был включен краткий курс общих основ дефектологии, который дает хотя бы основные представления о том, что кроме таких очевидных недостатков, как слепота, глухота, дефекты опорно-двигательного аппарата, есть не столь очевидные задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи и др. Эти типы нарушений психического развития различаются психофизиологическими и психическими особенностями. Вместе стем возможна классификация этих нарушений и по другому принципу – по характеру нарушения развития, те. по типу дизонтоге-неза. Такая классификация разработана В. В. Лебе динским (1985), использовавшим клинические классификации вариантов дизон- тогенеза психиатров Г. Е. Сухаревой, Л. Каннера и В. В. Ковалева. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза. 1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга прежде всего – коры больших полушарий. Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный, природовой периоды или в раннем детстве. Наиболее характерным примером недоразвития является самая распространенная форма умственной отсталости – олигофрения. 2. Задержанное развитие – замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабовыраженных органических поражений коры головного мозга (обычно парциального характера) или длительных и тяжелых соматических заболеваний. 3. Поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией – нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер. 4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем – зрения, слуха и мышечно-кинестетической системы (те. опорно-двигательно го аппарата. 5. Искаженное психическое развитие – разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм – наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического развития. 6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания. Среди представителей каждого типа нарушенного развития наблюдаются значительные индивидуально-групповые различия, которые зависят от причин нарушения, периода действия и интенсивности фактора, вызвавшего нарушение. Знание типов нарушенного развития дает возможность более глубоко понять типологию нарушений по психофизиологическим проявлениям, которые рассматриваются в данной книге. Вплоть до последнего времени даже в программы краткосрочной подготовки школьных психологов, которая ведется многими педагогическими вузами, небыли включены учебные курсы по психологии детей с различными недостатками развития. Среди школьных психологов, как и среди учителей, еще немало тех, для кого задержка психического развития или общее недоразвитие речи лишь нечто отвлеченное, ив лучшем случае, они имеют об этом поверхностное представление. В результате, таких детей не выделяют среди нормально развивающихся сверстников и не оказывают им специальной педагогической помощи. Трудности, которые испытывают эти дети в обучении, педагоги, непонимающие их потребностей, склонны относить к проявлениям невнимательности, лени, нежелания учиться. Вместо специальной помощи учителя чаще всего предъявляют повышенные требования к детям, оказывают на них давление, апеллируют к родителям, что нередко заканчивается физическими наказаниями и формированием у детей негативного отношения к учению, школе, учителю. Между тем, если такие дети выявляются сразу же после поступления в школу, тов случаях слабовыраженных недостатков развития педагогическая поддержка (коррекционное обучение) может осуществляться непосредственно учителем класса (если он имеет специальную подготовку, в других случаях ребенок должен быть выведен из обычного класса в особо организованные педагогические условия специальный класс для детей с задержкой психического развития, или специальную школу, или помимо занятий в обычной школе он будет посещать занятия с логопедом. Знание особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития дает педагогу и школьному психологу средства для коррекции недостатков в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении пути обучения ребенка, которые иногда губительно сказываются на всей его жизни. 1 В настоящее время курс Основы специальной психологии включен в Государственный стандарт подготовки психологов всех специальностей. Необходимо, однако, отметить, что объем психологических знаний о детях и взрослых с различными психическими и физическими недостатками пока не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне неравноценно по той же причине. Довольно основательно изучены особенности познавательных процессов у умственно отсталых и глухих, достаточно много данных накоплено о психической деятельности слепых, в последние годы интенсивно изучалась психология младших школьников с задержкой психического развития. Вместе стем психологи почти совсем не изучали особенности детей с недостатками опорно-двига тельного аппарата. Мало исследовалась и психическая деятельность детей с нарушениями речевого развития (значительно глубже – собственно речевые процессы. Если же вернуться к наиболее изученным недостаткам, то следует подчеркнуть неравномерность объемов знаний о них по отношению к разным сферам психической деятельности при наличии богатых данных о развитии и особенностях познавательной деятельности глухих, слепых и умственно отсталых, начиная с младшего школьного возраста, очень мало представлены исследования волевых процессов и эмоциональной сферы детей и взрослых этих категорий. Гораздо слабее по сравнению с детьми школьного возраста изучены дошкольники. Практически отсутствуют психологические данные о том, как проявляются нарушения развития в раннем возрасте. Такая неравномерность ив целом ограниченность знаний о психологических особенностях детей и взрослых с психическими и физическими недостатками объясняются в основном двумя обстоятельствами. Во-первых, в этой области психологии направление исследований в значительно большей степени, чем в общей, детской и педагогической психологии, определялось запросами практики – нуждами учреждений, обслуживающих таких людей. Интерес к психологическим особенностям детей с психическими и физическими недостатками возник лишь тогда, когда встал вопрос об их школьном обучении. Необходимость обучения детей разных категорий требовала обоснования соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и определения его содержания, для чего нужно было прежде всего знать особенности познавательной деятельности детей, следовательно, особенности сен сорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления, речи. При этом – сначала применительно к школьному возрасту, так как специальные образовательные дошкольные учреждения начали создаваться гораздо позднее, чем специальные школы. Кроме того, изучение начиналось с выделения грубых проявлений недостатков развития в их неосложненных, чистых формах, и лишь через десятилетия постепенно психологи подошли к исследованию более легких и осложненных форм. Во-вторых, ограниченность и неравномерность психологических исследований объясняются тем, что при большом разнообразии видов, форм и степеней выраженности недостатков развития собственно психологов, посвятивших себя работе в этой области, крайне мало, причем не только в России, но ив других странах. Психологические исследования развертываются по мере включения в систему образования широкой сети школ для лиц с недостатками развития разных категорий. Серьезная работа в этом направлении началась на рубеже XIX и XX вв. До этого времени имелись лишь некоторые данные в смежных областях знаний. Первые сведения о психологических особенностях людей с психическими и физическими недостатками обнаруживаются в произведениях художественной и философской литературы, а также в медицинских трактатах древности и Средневековья. Эти сведения, естественно, имеют описательный характер и, отражая данные эмпирических наблюдений, в значительной мере субъективны. В основном они относятся к слепыми глухим. Ограниченный объем данного пособия не позволяет рассмотреть конкретные примеры. Отметим только наиболее общие особенности лиц с психическими и физическими недостатками, выделяемые сразу в нескольких источниках. В качестве таких особенностей отмечаются зависимость от окружающих людей и возможность проявления высокого уровня каких-то специальных способностей (например, музыкальных или художественных. Лишь в середине XIX столетия появляются первые результаты научного изучения лиц с недостатками умственного развития, связанные с попытками медицинской помощи умственно отсталым. Французский психиатр Ж. Э. Д. Эс кироль в 1839 г. опубликовал двухтомный труд об умственно отсталых, где среди медицинских, гигиенических и медико-социальных проблем, связанных с умственной отсталостью, значительное место занимали чисто психологические вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась идиотией) была впервые определена как стойкое состояние, отличное от психических заболеваний, возникающее вследствие нарушения развития и обязательно сопровождающееся интеллектуальной недостаточностью. До Эскироля умственная отсталость рассматривалась как вид психоза. Характерной особенностью умственно отсталых Эскироль считает недостатки речи. На оценке состояния развития речи преимущественно ее экспрессивной стороны объема словаря, сформирован ности грамматического строя, доступности речи для понимания окружающими людьми) основывается дифференциация форм умственной отсталости. Таким образом, классификация Эскироля строилась на определенных психологических характеристиках. В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение умственно отсталых. Его основатели – французские психиатры Ж. Итар и Э. Сеген, работавшие во второй половине XIX в, – значительное внимание уделяли изучению психологических особенностей умственно отсталых. Сеген, в частности, обратил внимание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил их в качестве ведущего психологического дефекта при умственной отсталости, определяющего остальные недостатки. Врачами и педагогами описывались также отдельные психологические особенности слепых и глухих. Эти сведения носили разрозненный характер. Появились отдельные исследования нарушений речи, возникающих вследствие повреждений мозга. Однако до начала развертывания широкой сети школ для детей с недостатками зрения, слуха, умственного развития собственно психологические исследования в этой области не проводились. Важнейшей вехой в истории развития специальной психологии было введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов умственно отсталых детей, ранее не вовлекавшихся в образовательный процессу педагогов появились трудности, связанные с незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормально развивающихся. Министерство народного просвещения Франции, где было введено общее обязательное начальное обучение, создало комиссию для разработки принципов и методики отбора умственно отсталых детей с целью направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог А. Бине и психиатр Т. Симон. Выполняя поручение министерства, Бине и Симон собрали значительный материал, характеризующий особенности умственно отсталых детей и включенный вместе с изложением принципов диагностики в их книгу Ненормальные дети, перевод которой был опубликован в России в 1911 г. Следует отметить, что с началом XX в. связан целый поток публикаций в основном по методикам диагностики умственной отсталости, они содержали описание психологических особенностей детей и подростков этой категории. В этот поток, в частности, входят статья бельгийского психиатра и психолога Ж. Демо-ора «Медико-педагогические заметки об одной мышечной иллюзии в Брюссельском медицинском журнале в 1898 г вышедшие в США книги Н. Нор туорти Психология детей с умственной недостаточностью (1906), Годдарда Градуирование умственно отсталых детей (1908); книги Т. Цигена Принципы и методы испытания интеллекта (1908) и В. Вейгандта Ящик для оценки интеллекта (1910), вышедшие в Германии книга российского невропатолога и психолога Г. И. Россолимо Психологические профили Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях, изданная в 1910 г книга врача и психолога Г. Я. Трошина Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей, напечатанная в Петрограде в 1915 гидр. Психологические данные о слепых и глухих появляются также в работах педагогов и врачей. Следует отметить, что таких работ значительно меньше, чем посвященных умственно отсталым. Очевидно, это определялось большим своеобразием психического развития последних. Отдельные сведения о психологических особенностях детей и взрослых с недостатками зрения и слуха содержались в работах крупнейших сурдо- и тифлопедагогов прошлого, в частности в трудах французского тифлопедагога В. Гаюи (создателя первых учреждений для слепых во Франции ив России, посвященных методике обучения слепых и вышедших еще в конце XVIII в, в трудах французского сурдопедагога Ш. М. Делепе, работавшего в тоже время, ив более поздних педагогических публикациях. Специальные психологические исследования отсутствуют вплоть до начала XX в, это остро ощущается тифлопедагогами. Так, на I Российском съезде по педагогической психологии тифлопедагог РФ. Лейко указывал на необходимость заниматься тифлопсихологией: «Тифло педагогика бродит в потемках. Тифло-психология – это факел, который помог бы нам осветить путь обучения и воспитания слепых» 1 Оценивают ли также высоко значение специальной психологии нынешние педагоги 1 О воспитании и образовании слепых детей Сб. статей. – СПб., 1910. Собственно психологические работы, касающиеся слепых и глухих, появляются лишь вначале в. Назовем некоторые из них. Прежде всего следует отметить труды наших соотечественников педагога А. В. Бирцлева (Об осязании слепых, 1901), психолога А. А. Крогиуса (Шестое чувство у слепых, 1907 и Из душевного мира слепых. Ч. 1. Процессы восприятия у слепых, 1909) и незрячего педагога А. М. Щербины (Слепой музыкант В. Г. Короленко как попытка зрячих проникнуть в психологию слепых в свете моих собственных наблюдений, 1916). Важное значение имели книги американки Е. Келлер (Оптимизм, 1910; История моей жизни, 1920), которая, в детстве потеряв слухи зрение, передает внутренний мир человека со сложным недостатком на основе самонаблюдения, и немецкого психолога К. Бюрклена (Психология слепых, 1924). Далее развитие психологических исследований лиц с психическими и физическими недостатками идет нарастающими темпами. Накапливаются знания об умственно отсталых, при этом подавляющее большинство исследований посвящается познавательным процессам у детей школьного возраста, и таким образом формируется олигофренопсихология. В основном в том же направлении развивается психология глухих, в которой акцент делается на особенностях формирования устной речи. При изучении познавательной деятельности слепых большое внимание уделяется осязательному восприятию и возможностям слухового анализатора для компенсации отсутствующего зрения. В 1930 – х гг. появляются отдельные исследования нарушений речевого развития детей. Исключительно важное теоретическое и практическое значение имеет психологическое изучение слепоглухих, начатое в эти же годы И. А. Соколянским и А. В. Ярмоленко. В е гг. развертывается изучение психологических аспектов трудового обучения и трудовой деятельности лиц с недостатками развития. Ив это же время появляется ряд работ, посвященных изучению личности детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых, а также психологические работы о детях с недостатками опорно-двигательного аппарата. Одновременно начинается и широко развертывается психологическое изучение детей, испытывающих устойчивые трудности в обучении. В результате исследований, проводившихся в тесном взаимодействии с медицинским, психоневрологическим изучением этой группы детей, выделяются дети с задержкой психического развития и формируется новая ветвь специальной психологии. В х гг. возникает еще одно новое направление – психологическое изучение детей с ранним детским аутизмом. На основе накопленных экспериментальных данных выпущены учебные пособия по психологии умственно отсталых детей, по сурдопсихологии и ти флопсихологии, опубликованы итоговые труды по психологии детей с задержкой психического развития. Современный уровень психологических знаний о людях с нарушениями зрения, недостатками слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, дефектами умственного развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о наличии особой области психологических знаний, которую можно обозначить как специальную психологию. Вместе стем нельзя не отметить, что специальная психология до последнего времени остается в основном психологией школьников с психическими и физическими недостатками объем психологических знаний о взрослых людях этих категорий, как и о детях дошкольного возраста, весьма невелик. Что же касается ранних периодов развития, то их изучение – одно из перспективных направлений развития специальной психологии в ближайшем будущем. Мало пока исследованы и особенности психики при тяжелых и глубоких степенях нарушений развития. Изучая недостатки развития, необходимо знать специальную терминологию, применяемую для их обозначения. Особенно важно это потому, что она претерпевала значительные изменения. Прежде всего это касается наиболее общего термина, включающего в себя все категории нарушенного развития. Вначале в. детей с недостатками развития называли ненормальными детьми. Этот термин использовался как отечественными, таки зарубежными психологами, психиатрами и невропатологами (А. Бине, Г. Я. Трошин, Г. И. Россолимо). Почти одновременно начинает использоваться понятие дефективные дети (В. П. Кащенко, Л. С. Выготский и др. В конце х гг. вводится термин аномальные дети, охватывающий все недостатки развития. В послевоенный период термин дефект, сохраняется лишь в качестве словообразующего в термине дефектология. Все определения понятия, охватывавшего типы нарушенного развития, начиная с определения, сформулированного А. Бине, включали в себя указание на наличие психических и (или) физических недостатков и необходимость создания специальных условий обучения. При рассмотрении проблем взрослых используются слова, обозначающие конкретный недостаток (глухой, слабовидящий и т. д. Изменения в терминологии происходили и за рубежом, где в х гг. XX в. наряду с терминами, аналогичными термину аномальные дети, стало применяться понятие исключительные дети, которое объединяло как детей с недостатками развития, таки детей, обладающих выдающимися способностями, те. одаренных. В связи с развитием интегрированного подхода к обучению детей с физическими и психическими недостатками и стремлением избегать навешивания ярлыков в США и некоторых других странах в среде неспециалистов, в средствах массовой информации стали применять весьма неопределенное понятие дети с особыми потребностями, которое, совершенно очевидно, охватывает и детей одаренных. Это относится и к варианту дети с особыми образовательными потребностями. Вместе стем в законодательстве ряда стран по вопросам образования лиц с недостатками развития применяется термин «disabled», в русском переводе – лицо с ограниченными возможностями. Это понятие было использовано и у нас при разработке проекта закона о специальном образовании. Психологии дефектологи используют также термины нарушения (недостатки) развития и физические и психические недостатки как объединяющие все категории лиц с ограниченными возможностями. В последнее время часто применяется термин отклоняющееся развитие. Касаясь конкретных категорий нарушенного развития, следует сказать, что сейчас при описании лиц с тотальными нарушениями слуха и зрения чаще употребляются термины «неслышащие» и незрячие, реже – глухие и слепые. Обнаруживается тенденция заменять умственную отсталость интеллектуальной недостаточностью, что представляется неверным, поскольку последний термин охватывает и задержку психического развития, те. по отношению к умственной отсталости является более широким. Предлагаемая книга – это попытка представить специальную психологию как целостную область психологической науки, выделить то общее, что характеризует все типы нарушенного психического развития, и вместе стем в отдельных главах изложить основные данные, характерные для конкретных типов. Авторы надеются, что такой подход позволит глубже понять общее и особенное в нарушениях психического развития, осознать проблемы и перспективы этой относительно молодой области психологической науки. Два типа нарушенного развития не представлены в данной книге нарушения эмоциональной сферы и поведения, а также нарушения речевого развития. Это связано с односторонностью накопленных психологических данных. Впер вом случаев литературе рассматривается лишь одна немногочисленная группа таких нарушений – ранний детский аутизм, во втором случае имеются материалы, отражающие в основном лишь особенности речи. ГЛАВА 1 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ. Предмет, задачи и методы специальной психологии Специальная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят психология умственно отсталых (оли гофренопсихология), психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), психология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), а также начавшие развиваться позднее психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психология слепоглухих и еще более молодая – психология лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата. Специальная психология, в свою очередь, входит как важная составная часть в дефектологию – интегративную научную область, охватывающую проблемы разностороннего изучения, воспитания, образования, подготовки детей и взрослых с нарушениями физического и умственного развития к труду и самостоятельной жизни в обществе. Дефектология включает в себя разные отрасли специальной педагогики, занимающиеся проблемами воспитания и обучения детей и взрослых всех тех категорий, изучение которых ведет специальная психология. К дефектологии относятся также нейрофизиологические, патопсихологические и клинические аспекты изучения недостатков развития, социологическая проблематика, связанная с изучением причини распространенности нарушений развития, а также вопросы социальной адаптации и жизнедеятельности лиц с физическими и психическими нарушениями. В дефектологию входит также разработка специальных технических средств, которые применяются с целью коррекции и компенсации недостатков лиц с дефектами зрения, слуха и опорно-двигательной системы при обучении, в трудовой деятельности и быту. Специальная психология связана с такими областями психологии, как детская, возрастная и педагогическая психология, психофизиология и нейропсихология. Она соприкасается с рядом разделов общей психологии. Важно четко отграничить специальную психологию от близких к ней патопсихологии и клинической психологии. Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными не текущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате крайне неблагоприятных социальных условий. В некоторых случаях лица с недостатками развития могут становиться и объектами патопсихологии. Так, например, при умственной отсталости неблагоприятные условия могут вызывать психотические проявления. В этих случаях бывает необходимо использовать как патопсихологическое изучение, таки соответствующие средства коррекции. Клиническая психология как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболеваниями. Она занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызванных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздоровлению, психологическими аспектами работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных. В задачи специальной психологии входит изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития разработка средств психологической коррекции недостатков развития психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками психологическая коррекция дез адаптации. В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик, поскольку эта область остается слабо освещенной. В период, начавшийся после окончания Великой Отечественной войны, система обучения детей с недостатками развития постоянно совершенствовалась в направлении все большей дифференциации и более полного охвата специальным обучением детей с нарушениями развития разных категорий. Если в довоенный период работали три основных вида специальных школ (для умственно отсталых, для глухих и для слепых, тов настоящее время существует восемь основных видов таких школ, в которых реализуется 15 различных учебных планов и программ. Кроме того, имеются специальные классы при школах общего назначения ив ограниченных масштабах осуществляется интеграция детей с некоторыми недостатками развития в обычные классы. Глубоко дифференцирована и система специальных дошкольных учреждений. Направление детей в соответствующее недостатку развития образовательное учреждение должно осуществляться на основе тончайшей и точнейшей дифференциальной диагностики. Между тем диагностика на медико-педа гогических комиссиях, проводящих отбор в специальные школы, остается в основном на том же уровнена котором она оказалась после постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. О педологических извращениях в системе наркомпросов», те. на интуитивно-эмпирическом уровне. Дальнейшее совершенствование системы образовательных учреждений для детей и взрослых с психическими и физическими недостатками может быть достигнуто только при углублении индивидуализации их обучения. Это, в свою очередь, станет возможным только тогда, когда диагностика нарушений развития, осуществляемая психолого-медико-пе дагогическими консультациями или комиссиями, станет более совершенной, точной, не будет ограничиваться только определением типа нарушения развития у обследуемого ребенка и направлением его в соответствующую специальную школу или классно будет достаточно подробно характеризовать слабые и сильные стороны психического развития ребенка, выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные возможности. Все это необходимо для со Школы для 1) глухих, 2) слабослышащих, 3) слепых, 4) слабовидящих, 5) умственно отсталых, 6) детей с недостатками опорно-двигательного аппарата, 7) детей с общим недоразвитием речи, 8) детей с задержкой психического развития. ставления индивидуального плана обучения ребенка, иметь который особенно важно в условиях интегрированного обучения детей с отклонениями развития в обычных школах. Подготовка рекомендаций к индивидуальному плану обучения как одна из задач психолого-медико-педагогической консультации (комиссии) указывается ив проекте Закона РФ Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья. В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как ив общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др, анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлектор ные методики. Каждая из методик применяется в определенных целях и с учетом особенностей объекта изучения. Так, экспериментально-психологические методики, используемые в индивидуальном или групповом лабораторном психологическом эксперименте, представляющие собой различные задания, выполнение которых требует применения обследуемым определенных операций или действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности. Практически всякое задание, независимо от его основной направленности при обследовании ребенка, в большей или меньшей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определенные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания. Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки развития. Уже из этого следует, что каждая экс периментально-психологическая методика имеет ограничения, связанные с особенностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Так, например, анкетирование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нормально развивающимися это возможно раньше. Особое значение при изучении детей с недостатками развития приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих детей применение экспериментальных методик в раннем и дошкольном возрасте часто не дает значимых результатов. В тоже время целенаправленное прослеживание поведенческих проявлений может дать очень многое. Тщательное наблюдение за поведением ребенка должно осуществляться ив экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для понимания характера трудностей ребенка при выполнении им различных заданий. Требует специальной разработки метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени. Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или наблюдения были полноценными и плодотворными, данные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопоставляться с результатами выполнения точно таких же заданий группой нормально развивающихся сверстников, те. в исследованиях в специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы. Особенно продуктивны исследования, в которых одно и тоже психическое явление изучается с привлечением детей разных категорий. Такие исследования позволяют более четко видеть специфические особенности детей каждой категории и особенно важны как для диагностики нарушений развития, таки для определения своеобразия коррекционно-педагогических воздействий, необходимых для успешного обучения этих детей. Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания. Невербальные задания, решение которых может быть выражено в форме практических действий, позволяют обойти эти трудности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребенка или об особенностях восприятия. Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих. |