Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном воз расте Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т. п, речь не сформирована до необходимого уровняв частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, те. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Вовремя уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе ив сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность. Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы. Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефекто-логом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы сними. Однако ив этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения. Далее будут охарактеризованы особенности младших школьников с задержкой психического развития, с которыми коррекционная работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома. От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов. Особенности внимания У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей вначале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г. И. Жаренкова). Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5–7 минутами. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица – любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя. Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посторонних факторов было изучено в сравнительном плане ЛИ. Пе-реслени. В ее исследовании дети нормально развивающиеся и с задержкой психического развития должны были реагировать нажатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подававшиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действующие посторонние раздражители либо белый шум, либо музыка (детские песенки, либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музыка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой враз витии (на 17 %). Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные реакции у нормально развивающихся детей – в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психического развития – б пропусков и ошибочных реакций психического развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устойчивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы. Вместе стем, как это было показано Л. В. Кузнецовой, имеется возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности. Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполнении задания всего на несколько минут, предлагалось поиграть в школу. Один из них выполнял роль учителя, другой – ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса решали примеры, писали буквы. Учителя давали ученикам задания, посильные для себя. В игру входила и оценка учителем работ своего ученика. Нередко учителя брали тетради и выполняли те же задания, что и ученики. Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональном фоне и способствовала не только закреплению учебных навыков, но и формированию учебной мотивации. У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и дефицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения. Восприятие Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у старших дошкольников, характерны и для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях. Вместе стем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций. Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцами т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П. Б. Шошина, значительно увеличивается латентный период опознания объектов. Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики. Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опознания изображения, увеличивается у нормально развивающихся летних школьников на 2,2 %, ау их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; приуменьшении яркости и четкости изображения – соответственно на 12 и 47 %. Следовательно, влияние разных осложняющих факторов на восприятие младших школьников с задержкой психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чему их нормально развивающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или значительно удалены. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия. С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия. Поданным ЛИ. Переслени, динамики времени реакции выбора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближении скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально развивающихся сверстников. Время реакции выбора у 8- летних школьников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чему нормально развивающихся детей, а влет мс, что всего на 22 мс больше, чему нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превышает показатели нормально развивающихся в летнем возрасте на 133 мс, а влет на 137 мс. Значительное увеличение времени реакции выбора, основанной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность восприятия у детей с задержкой психического развития связана с более медленной, чему нормально развивающихся детей, переработкой информации (тес более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры. Это прямо утверждается исследованиями, проведенными ЛИ. Пересле-ни и МН. Фишман. Используя метод регистрации вызванных потенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся. Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений – их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов- представлений у детей с задержкой психического развития младшего и среднего школьного возраста установлены в исследовании С. К. Сиволапова. Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких перечисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности разброса времени реакций у детей с задержкой психического развития. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность восприятия характерна для детей с более выраженной задержкой развития. Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, относимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В. Крукшанк, 1961; М. Фростиг, 1969; С. Блейксли, 1991; С. Куртис и Р. Таллал, 1991; и др. Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оре чевление процесса восприятия и осмысление образов. С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, таки в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет прослежена ЛИ. Переслени и П. Б. Шошиным (1984). Однако эти исследования не дают достаточных оснований для того, чтобы считать возможным полное достижение к концу школьного обучения показателей, которые соответствовали бы нормальному развитию. Вместе стем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (наблюдение, развиваются образы- представления. Память С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации являются необходимыми условиями овладения системой знаний. Согласно общепринятым представлениями мнениям педагогов, школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий. Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запоминания, которое изучается обычно приемом оценки результатов запоминания объектов какой-то мыслительной деятельности, например изображений каких-то объектов, или результатов запоминания содержания прослушанного рассказа. Поданным Н. Г. Поддубной (1976), продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала у первоклассников с задержкой психического развития по средним показателям в 1,6 раза ниже, чему их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чему нормально развивающихся дошкольников, которые на 2 – 3 года младше. При этом среди детей с задержкой психического развития отмечаются значительные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты. Как и у нормально развивающихся младших школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного. Более низкие показатели продуктивности непроизвольной памяти у младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками получены ив исследовании Т. В. Егоровой (1968). По абсолютному показателю (количеству воспроизведенного материала) результаты детей с задержкой психического развития были даже несколько ниже, чему их умственно отсталых сверстников. Однако различия статистически недостоверны. Использованный в этом исследовании комплексный показатель (отношение абсолютного показателя к времени, затраченному на воспроизведение) позволил установить, что при такой оценке результаты детей с задержкой психического развития статистически достоверно хуже, чему нормально развивающихся, и лучше, чему умственно отсталых, хотя в последнем случае различия незначимы. Все большую роль в школьном возрасте начинает играть произвольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнеми ческие задачи, различающиеся требованиями ко времени, объему и точности запоминания. У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медленными темпами. Так, поданным, полученным Г. Б. Шаумаровьш, по объему запоминания вначале первого года обучения 38,4% детей с задержкой психического развития вошли в зону разброса показателей нормально развивающихся первоклассников, а вначале второго года обучения таких школьников с задержкой психического развития оказывается всего 23 %. Детальные исследования кратковременной памяти у школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми проводил В. Л. Подобед. Оценивался объем памяти на цифры и на слова у летних и летних детей (табл. 1). Данные, полученные В. Л. Подобедом для каждой из групп, говорят о существенных различиях между ними. Сравнение возрастной динамики показателей объема кратковременной вербальной памяти, поданным Г. Б. Шаумарова и В. Л. Подобеда, обнаруживает, что не только через год после начала обучения, но и через два года отмечается та же закономерность прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чему их нормально развивающихся сверстников. Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произвольном запоминании наглядного материала. При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с задержкой психического развития воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники. Таблица 1 Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов Испытуемые Количество воспроизведенных цифр слов 8-летние дети Нормально развивающиеся Дети с ЗПР 4,4 Умственно отсталые летние дети Нормально развивающиеся Дети с ЗПР 4,8 Умственно отсталые Вместе стем при повторных предъявлениях картинок отмечены существенные различия между детьми этих двух групп. По результатам пятого воспроизведения они составили 18% (табл. 2). Т. В. Егорова объясняет эти различия тем, что улучшение результатов у нормально развивающихся детей от первого к пятому воспроизведению зависит от способности сохранить весь первоначально воспроизведенный материал на протяжении всех повторных предъявлении и добавлять к нему после каждого последующего предъявления что-то до того не запечатленное. Но дети с задержкой психического развития после каждого предъявления запоминают меньше, а теряют больше. Ярким подтверждением этого объяснения служит показатель процентного отношения объектов, называвшихся во всех пяти воспроизведениях, к результатам первого воспроизведения у детей с задержкой психического развития он составляет 31 %, ау нормально развивающихся –59%. Отмечено, что дети с задержкой психического развития в отличие от нормально развивающихся нередко при воспроизведении повторно называют один и тот же объект. Таблица 2 Результаты оценки произвольного запоминания наглядных объектов, % Испытуемые Успешность запоминания 1-е воспроизведение 5-е воспроизведение Максимальный показатель Норма ЗПР 48,5 44,0 87,0 69,0 88,5 Рассмотренное исследование Т. В. Егоровой свидетельствует о том, что у детей с задержкой психического развития различия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чему нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, проявляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой психического развития одних и тех же запечатленных элементов. Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с памятью нормально развивающихся, В. Л. Подобед отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъяв-лениях, повышенную тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляется при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала. Американские психологи считают, что более низкая эффективность кратковременной памяти детей с трудностями в обучении – результат замедления приема и переработки информации. вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память (С. Кур-тис и Р. Таллал, 1991). То, что не попало в кратковременную память, не может быть переведено в долговременную, а это ограничивает объем последней (Ф. Веллутино, 1987; Р. Таллал, С. Миллер и Р. Фитч, 1993). Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления. В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. В исследованиях Н. Г. Поддуб ной и Т. В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся детине только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут использовать прием опосредствования (например, в форме подбора картинок к словам, которые предлагаются для запоминания. Младшие школьники с задержкой психического развития принимают задачу – использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чему их нормально развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания. Таблица 3 Результаты исследования опосредствованного запоминания, Группы испытуемых Количество слов правильно воспроизведенных ошибочно воспроизведенных невоспроизведен ных Успешные ученики обычной школы 4,5 Ученики с задержкой психического развития 18,3 Учащиеся вспомогательной школы 11,7 Таблица З представляет результаты исследования, проведенного Т. В. Егоровой с учащимися нормально развивающимися, с задержкой психического развития и умственно отсталыми четверного года обучения. Как видно из таблицы, результаты детей с задержкой психического развития значительно отличаются от показателей нормально развивающихся школьников. Они по количеству правильно воспроизведенных слов, как и по числу не воспроизведенных, оказываются ближе к умственно отсталым. Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведения, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников. К таким особенностям относятся- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в при внесениях при воспроизведении ив изменениях слов, предлагавшихся для запоминания- слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного- неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал- низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения. В процессе обучения от класса к классу память детей с задержкой психического развития совершенствуется, однако, как показали исследования В. Л. Подобеда, вплоть до V – VI классов их показатели запоминания оказываются на 10– 15 % ниже показателей нормально развивающихся сверстников 1 Более того, данные исследования Г. Б. Шаумарова, проведенного с помощью тестов Векслера, свидетельствуют, что разница между показателями второклассников с задержкой психического развития и результатами нормально развивающихся сверстников оказывается большей (в пользу нормально развивающихся, чем различие тех же показателей у первоклассников. Это не означает, что второклассники хуже запоминают материал соответствующего субтеста, чем первоклассники. Такое относительное ухудшение показателей связано стем, что у нормально развивающихся школьников с самого 1 С детьми старшего школьного возраста специальные исследования памяти не проводились. начала обучения быстрыми темпами начинают развиваться произвольная память и различные приемы опосредствования, ау детей с задержкой психического развития это происходит значительно более медленными темпами, что и ведет к возрастанию разрыва между показателями нормы и задержки развития. Мышление Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта задача может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, таки активной. Нормально развивающиеся младшие школьники характеризуются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач – одно из проявлений познавательной активности. У младших школьников с задержкой психического развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач. Вначале школьного обучения у них обнаруживается несформи-рованность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несфор мированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, таки в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться. В исследовании Г. Б. Шаумарова (1980) было показано, что только 20,5 % первоклассников с задержкой психического развития выполняют простейшие математические операции на уровне, соответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников. Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задача следовательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции. Обнаруживается также и недостаточная избирательность, те. умение из имеющегося арсенала выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае. Использованию мыслительных операций, те. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап – ориентировка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефектным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием оттого, как это происходит у нормально развивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшем дошкольном возрасте. Экспериментальное изучение всех трех видов мышления с применением разных методик, включающих задания разной степени сложности, проведенное Т. В. Егоровой и другими исследователями (ОП. Монкявичене, К. Новакова, ММ. Мамедов) в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением простых задач соответствующего типа младшие школьники с задержкой психического развития справляются также успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные задачи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца. Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается оттого, как это происходит у нормально развивающихся сверстников. Что же касается словесно-логического мышления, тов общем его уровень остается значительно более низким, чем свойственный нормально развивающимся школьникам. Вместе стем, несмотря на улучшение показателей выполнения тестовых заданий, некоторое отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа. Поданным ОП. Монкявичене (1988), прослеживавшей динамику мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития от пятого до девятого года обучения (тес начала и до конца среднего школьного возраста, вначале среднего школьного возраста отставание в сформирован ности мыслительной деятельности в наибольшей мере проявляется при выполнении сло-весно-логических задач, меньше – при решении наглядно-образных и наименее значительно – при решении наглядно-действенных задач. К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развивающихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отставание в сформированности всех трех видов мышления сохраняется. Наглядно-действенное мышление у детей с задержкой психического развития наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, однако несколько отстает, и это обнаруживается при решении относительно сложных задач наглядно-действенного типа. В младшем школьном возрасте в норме развитие этого вида мышления фактически завершается, ив пределах применявшихся тестовых заданий нормально развивающиеся школьники в среднем дают 92 % самостоятельных решений. Соответственно к началу среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития самостоятельно решают только 86 % таких задач. Различия статистически недостоверны, однако качественный анализ дает иную, чем в норме, картину решения задач детьми с задержкой психического развития они нуждаются в гораздо большей мере в помощи, в частности в предъявления детального чертежа образца, они не пользуются мысленным анализом образца и сравнением его со складываемой ими фигурой, часто действуют хаотично. К концу среднего школьного возраста применявшиеся задачи наглядно действенного характера нормально развивающиеся школьники решали самостоятельно в 100% случаев, а школьники с задержкой психического развития давали около 89 % самостоятельных решений. Таким образом, по темпу продвижения в развитии они отстают от нормально развивающихся детей, ибо лее того, разрыв показателей даже увеличивается, достигая значимой величины. При этом сохраняются статистически значимые отличия от умственно отсталых школьников того же возраста (средний показатель самостоятельного решения таких задачу них составляет около 78 %). Умственно отсталые ив этом возрасте действуют преимущественно путем проб и ошибок, что уже не наблюдается среди школьников с задержкой психического развития. Уровень сформированности наглядно-образного мышления оценивался с помощью матриц Равена (цветной вариант серий А, Ав и В) и методики Наглядные аналогии, разработанной Т. В. Егоровой и Т. В. Розановой. ОП. Мон кявичене утверждает, что наиболее значительное продвижение в развитии на глядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития происходит в младшем школьном возрасте. Вначале среднего школьного возраста они правильно решают в среднем 84,4 % задач матриц Равена и 80,6 % задач второй методики, в то время как соответствующие средние показатели их нормально развивающихся сверстников составляют соответственно 92,9 и 93,9 %. Различия значимы и связаны с недостатками зрительного анализа изображений, малой подвижностью образов-представлений и недостаточным умением оперировать ими. К концу среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития справляются в среднем с 90,4 % задач матриц Равена и 85,4% задач наглядных аналогий, а их сверстники из обычной школы соответственно решают 99,6 и 98,9 % задач применявшихся методик. Таким образом, несмотря на значительное продвижение школьников с задержкой психического развития, разрыв между ними и нормально развивающимися детьми сохраняется в прежнем объеме. Развитие словесно-логического мышления оценивалось ОП. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты Противоположности по аналогии, Понимание, Сходство и различия, Найди причину, Абстрактные слова, Простые аналогии, Вербальные нелепости, а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Егоро вой (Простые аналогии, 1973). Установлено, что вначале среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, используя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, отвлечения, способны высказывать суждения освой ствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов Противоположности по аналогии и Сходство и различия. Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (при чинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики Простые аналогии, абстрактные суждения (субтест Абстрактные слова, суждения по поводу логичности сочетания некоторых положений (субтест Вербальные нелепости. Надо сказать, что наиболее сложные задачи трех перечисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нормально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше. Умственно отсталые сверстники оказались практически неспособными решать задачи, требующие использования более абстрактных форм словесно-ло гического мышления. К концу среднего школьного возраста отмечаются значительные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мышления. Это проявляется в улучшении показателей выполнения заданий всех применявшихся субтестов и сближении показателей подростков с задержкой психического развития и нормально развивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстрактного характера (задания субтестов Абстрактные слова, Вербальные нелепости, методики Простые аналогии) по-прежнему вызывает у них значительные затруднения. Это привело ОП. Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой психического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время каких нормально развивающиеся сверстники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышления. Т. В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в особенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой категории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее выраженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориентировки, непонимании иерархической зависимости между целыми его частями (при решении задач наглядно-действенного и на глядно-образного типов, трудности мыслительного оперирования образами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетиче-ской деятельности, недостаточной сформированности мыслительных операций, недостаточной целенаправленности деятельности. В исследовании участвовали дети в середине младшего школьного возраста, однако некоторые из установленных особенностей проявляются и позднее. На основании ряда показателей Т. В. Егорова выделила четыре уровня решения задач наглядно-действенного характера и показала, что нормально развивающиеся дети выполняют задания на четвертом (31,2%), самом высоком, и третьем (68,8%) уровнях. Среди детей с задержкой психического развития только 6 % были отнесены к четвертому уровню, 24 % – к третьему уровню, 46 % – ко второму уровню и 24 % – к самому низкому, первому, уровню. Среди участвовавших в исследовании умственно отсталых детей не было ни одного, выполнение заданий которым соответствовало бы высоким – четвертому и третьему уровням. 52,2 % из них по особенностями результатам решения задач соответствовали второму, а 47,8 % – первому уровню. Анализ качественных особенностей решения мыслительных задач свидетельствует о существенных отличиях детей с задержкой психического развития как от нормально развивающихся детей, таки от умственно отсталых. Необходимо отметить, что описываемые исследования проводились на детях с задержкой психического развития, в подавляющем большинстве случаев не посещавших специальных дошкольных образовательных учреждений для детей этой категории. Последние исследования, нуждающиеся в дальнейшей проверке, дают основания полагать, что у детей, прошедших такую подготовку к школе, приближение к показателям нормально развивающихся детей может быть более значительным. Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития дает возможность увидеть важнейшую составляющую их общей характеристики – значительные потенциальные возможности. Так, изучая возможности младших школьников с задержкой психического развития анализировать зрительно представленный объект (предлагалось цветное изображение веточки вишни) в сравнении стем, как это делают их нормально развивающиеся и умственно отсталые сверстники, Т. В. Егорова показала, что актуальные возможности детей с задержкой психического развития довольно ограниченны и ближе к актуальному уровню развития умственно отсталых, чем нормально развивающихся. Однако после кратковременного обучения на другом изображении тому, какие признаки могут выделяться, дети с задержкой психического развития значительно приближаются к показателям нормально развивающихся детей и удаляются от показателей умственно отсталых. В таблице 4 представлены средние показатели каждой группы обследованных детей. Таблица 4 Результаты анализа зрительно представленного объекта Группы детей Количество выделенных признаков до обучения после обуче ния Нормально развивающиеся С задержкой психического развития Умственно отсталые Важно отметить, что относительная величина продвижения (те. величина зоны ближайшего развития в процентах по отношению к показателю актуального уровня развития) наибольшая у детей с задержкой психического развития, хотя абсолютная величина (6 признаков) больше у нормально развивающихся школьников. Особенности речевого развития Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение враз витии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм. Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности, и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка копыту, накопленному человечеством. Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (впер вую очередь взрослых, таки в формировании саморегуляции поведения. Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «сма-занности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи. Естественно, недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками. Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, таки в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи повествованием, рассуждением. Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития. Произношение и фонематический слух Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психического развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, нов целом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвига-тельного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, те. могут определяться дефектами фонематического слуха. Данные, полученные В. И. Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с задержкой психического развития, обучающихся в 1– III классах специальной школы. При этому детей они оказываются очень легко выраженными и лишь у 13 % обследованных наблюдаются более значительные затруднения в выделении и произношении акустически и артикуляци онно сходных звуков. Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточно понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др. (A. Hayden, R. Smith & C. Saar von Hippel, 1978). Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах. На такую динамику дефектов произношения и фонематического слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, таки В. И. Насонова (1979), получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школьникам с задержкой психического развития задания на слуховой анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что если среди первоклассников число детей, испытывающих выраженные затруднения в слуховом анализе составляет 23,5 %, то во II классе их оказывается 20%, а в III – лишь 13,3% от числа обследованных детей. Эта динамика является результатом прежл, всего коррекционной работы в специальной школе. Словарь Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь, таки в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении. Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е. С. Сле пович (1978), показано, что при общей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задержкой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже – материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом (забор из досок вместо дощатый забор. Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением (красивый, хороший и др. Исследование, проведенное ОН. Коваленко (2002), также свидетельствует о бедности семантических полей лексических единиц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой психического развития является почти полное отсутствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в частности, относится большинство оценочных прилагательных. Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. С. Г. Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др. Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениями ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других – отсутствуют слова (или их мало, обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибочному употреблению существительных, неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понимание речи по тем же причинам может быть дефектным. Наблюдаются аналогичные недостатки ив употреблении и понимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в контексте таких часто употребляемых слов, как класть, прыгать, сидеть, бежать, заглядывать (A. Hayden и др, 1978). Это наблюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на Западе понятие включает прежде всего детей с задержкой психического развития. В исследовании Р. Д. Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки (сварили уху, отдал сестре, пришла снежная. Такой синкретизм наблюдается у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте. Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения – из- за, через, «из-под», позади, между, до, после и т. д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют. Бедность словаря детей с задержкой психического развития убедительно выступает и получает определенную количественную характеристику при обследовании с помощью стандартизированных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследовании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субтесту Словарь оказываются наиболее низкими как среди всей группы вербальных субтестов, таки среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень поэтому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания (Сообразительность, Аналогии – сходство и др. Средний показатель поэтому субтесту как для первоклассников, таки учеников II класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показателей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первоклассников и 51,3 % второклассников получили поэтому субтесту показатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости. Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психического развития детей рассматриваемой категории, таки о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эффект за один год обучения более чему детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умственной отсталости. Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиления работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мышления, для которого слова-понятия служат материалом. Грамматический строй речи Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания. Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е. С. Слепович и Р. Д. Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море–моряк), чем существительных стем или иным оттенком (мост – мостик, то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники. При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов – слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему прыгать – прыг, красить – крас), в других – неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьши тельно-ласкательную форму мостик от слова мост, ребенок использует затем этот же суффикс, неправомерно образуя от слов гроза и соль производные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми сними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» (от слова гроза, «крас ник» (от слова красить) и др. Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве (от двух до пяти) и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения. Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи – повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает АР. Лурия (1963) применительно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного. Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного языка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман (1976). Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоятельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического развития чаще, чему нормально развивающихся младших школьников. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части составленных ими предложений, то у детей с задержкой психического развития – в половине. Детям следовало самостоятельно построить предложения из заданных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформлением в предложение. Естественно, что в части случаев недостатки в построении предложений могли быть связаны с трудностями осмысления набора слов (см. табл. 5). Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительными, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся Дети грамматически правильно построили 83 % предложений, в то время как дети с задержкой психического развития – лишь 63 % (см. табл. 6). Как можно видеть из сопоставления количества правильно составленных предложений детьми нормально развивающимися и с задержкой психического развития с опорой на картинку и без нес (табл. 5 и 6), помощь в осмыслении набора слов приводит к увеличению числа правильно составленных предложений детьми с задержкой психического развития в меньшей степени, чем нормально развивающимися (на 12 % по сравнению с 18,3 %). Это достаточно убедительно свидетельствует о том, что не столько осмысление, те. не интеллектуальные затруднения, сколько недостаточное владение грамматическим строем языка, его закономерностями является причиной большого числа ошибок в высказываниях у детей описываемой категории. Отставание в речевом развитии, как это показывают исследования Г. Б. Шаумарова, К. К. Таблица Результаты выполнения задания на составление предложении из набора слов, Выполнение задания Распределение ответов у детей нормально развивающихся с задержкой психического развития умственно отсталых Правильное 64,7 51 Неправильное 45 Отказ от составления Таблица Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов с опорой на картинку, Выполнение за дания Распределение ответов у детей нормально развивающихся с задержкой психического развития умственно от сталых Правильное 83 63 Неправильное 17 35,7 Отказ от составления 1,3 2,2 Мамедова и других, сохраняется на протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психического развития. Особенности эмоционально-волевой сферы и личности Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом. Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда – немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства. Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органиче ского генеза И. Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости. Дети первой группы шумные и подвижные на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, ноне умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны. При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы. Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О. В. Фролова, 2001). При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении. Эти данные были установлены Е. З. Стерниной (1988), которая вместе стем показала, что младшие школьники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин. Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким. Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г. Б. Шаумаров обнаружил некоторую ригидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми. Младшие школьники с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чему нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение. Поданным Л. В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной регуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности. Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских Е. Н. Хохлина, 2001). Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения. В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к кон фликтности; некорректность в отношениях с окружающими выраженность самозащитных реакций наличие признаков акцентуации характера. Нов отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми. Эти особенности установлены в исследовании Е. Г. Дзугкоевой (1999), которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением. Благотворное влияние обучения детей с задержкой психического развития в дифференцированных условиях (те. в специальной школе) подтверждается исследованием И. А. Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в специальной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание становления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения. Контрольные вопросы и задания. Дайте определение понятия задержка психического развития и объясните причины этого явления. 2. Как построена клиническая классификация задержки психического развития. Охарактеризуйте проявления задержки психического развития в раннем возрасте и проблемы ранней диагностики. 4. Каковы общие особенности поведения и деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Расскажите об особенностях моторики дошкольников. 6. Чем отличаются восприятие и внимание дошкольников с задержкой психического развития. Опишите особенности памяти дошкольников с задержкой развития. 8. Каковы особенности развития мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте. Расскажите о речевом развитии дошкольников с задержкой развития. 10. Как развивается игровая деятельность детей с задержкой психического развития. Каковы особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой развития 12. В чем состоит проблема готовности к школе при задержке психического развития. В чем специфика восприятия школьников с задержкой развития. Охарактеризуйте своеобразие памяти школьников с задержкой развития. 15. Какова динамика развития мышления в школьном возрасте. Расскажите об особенностях речи младших школьников с задержкой психического развития. 17. Охарактеризуйте особенности эмоций и личности школьников. 18. Опишите основные черты динамики развития психической деятельности при задержке психического развития. Литература Основная Дети с задержкой психического развития. – М, 1984. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М, 1973. Марковская И. Ф. Задержка психического развития клиническая и нейро психическая диагностика. – |