Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
М 1993. Обучение детей с задержкой психического развития. – М, 1981. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (оли-гофре нопедагогика): Учеб. пособие // Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горский и др Под ред. Б. П. Пузанова. – М, 2000. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М, 1990. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М, 1990. Дополнительная Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. -М, 1982. Борякова НЮ. О некоторых особенностях построения речевых высказываний летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983. -№3. Дзугкоева Е. Т. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. – 1999. – № 2. Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенности умственной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1972. – № 4. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. – 1972. – № 4. Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. – 1978. – № 3. Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития Дефектология. – 1979. – № 2. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. – М, 1987. Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти упер воклассников с задержкой психического развития // Дефектология. – 1980. – №4. Стрекалова ТА. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития Дефектология. – 1982. – №4. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. – Минск, 1983. Тригер Р. Д. Ориентировка у детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. – 1981. – № 2. Шевченко С. Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. – 1979. – № 6. Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. – 1974. – № 1. Шестилетние дети Проблемы и исследования. – Н. Новгород, 1998. ГЛАВА 4 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА. Сурдопсихология как раздел специальной психологии Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушениями изучает сурдопсихология – отрасль специальной психологии. Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится км гг. XX в, когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического развития, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были введены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты. Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия – это первичный дефект замедленное сравнительно с нормальными своеобразное развитие – это вторичный дефект, или вторичные последствия. В более ранний период (в конце XIX – начале XX в) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха. В 30 – е и последующие годы XX столетия проводилось всестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью сла бослышащие, тес частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, ТА. Власова и др. Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности (P. M. Боскис, Л. В. Занков, А. Г. Зикеев, КГ. Коровин, Н. Г. Морозова, ММ. Нудельман, Т. В. Розанова, ИМ. Соловьев, ЛИ. Тигранова, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова и др. В 1930 – е гг. наибольшее внимание обращалось на развитие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С х гг. выделились проблемы изучения психических особенностей взрослых людей с недостатками слуха (А. П. Гозова, В. Н. Чулхов и др, а также проблемы развития психики детей в преддош-хольном и дошкольном возрасте (Б. Д. Корсунская, Н. Г. Моро зо-ра, А. А. Венгер, ГЛ. Выгодская, Э. И. Леонгардидр.). В е гг. была поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее рассмотрение проблема психического развития детей со сложным дефектом, имеющих не только нарушения слуха, но наряду сними другие первичные нарушения (С. А. Зыков, М. Ф. Титова, Г. П. Бертынь, МС. Певзнер, Т. В. Розанова и др. Необходимо отметить, что один из вариантов сложного дефекта – глубокое нарушение слуха и зрения – изучался психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, – начиная с х гг. в специально созданных условиях воспитания и обучения И. А. Соколянский, АИ. Мещеряков и др. Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась многими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е. Левин, Р. Линдер, Х. Майклбаст, П. Олерон, Дж. Снайдерс, Н. Снайдерс Оомен, М. Темплин, В. Терворт и др. При этом исследователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления благодаря встречам на международных съездах, симпозиумах и конференциях, а также при непосредственном общении в исследовательских лабораториях. В последние десятилетия сурдопсихология стала интенсивно развиваться в странах Востока (в Японии, Китае. Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д. И. Тарасов, АН. Наседкин, В. П. Лебедев, ОП. Токарев и др) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить натри группы. Первая группа – это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа – факторы, воздействующие на развивающийся плод вовремя беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период врожденное нарушение слуха. Третья группа – факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни приобретенное нарушение слуха. Вместе стем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под Действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты Или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха. К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма (обмена веществ, которые ведут к постепенному накоплению шлаков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факторами врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью вовремя беременности вирусная инфекция, или неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо химических веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха. Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкретном случае необходимо прослеживать все наследственные факторы, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ребенка факторы, действовавшие в процессе беременности материи при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни. Как мы уже говорили, выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших. Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве – до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми – глухонемыми, как называли их не только в быту, но ив научных работах дох гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки силой от 70–80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц. Если глухие ощущают звуки громкостью 70–85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки – силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка – более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности. Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка. Слабослышащие (тугоухие) – дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети сочень большими различиями в области слухового восприятия. Слабо слышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 – 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50–70 дБ и больше (тугоухость второй степени. Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти неограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц. Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабо слышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных словили отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. Ив тоже время слабо слышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, сме шениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей. Позднооглохшие – это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или трамвы после того, как они овладели речью, те. в летнем ибо лее позднем возрасте. Потеря слуха У таких детей бывает разная – тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей Может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий воспитания и обучения позднооглох-шего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых процессов приближается к нормальному. Нов очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и межличностных отношений. У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Вар денбурга, Альпорта, Пендреда и др. При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери впервые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании уродившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность. При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным ги перкинетическим синдромом в результате поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых воздействий. Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени. При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат. Вместе стем сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воздействием разных причинив разное время. Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений- нарушения деятельности вестибулярного аппарата- разные варианты нарушения зрения- минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могут прямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тяжелых соматических болезней сердечно-сосудистой системы, дыхательной, выделительной и т. д, – изменяющих работу мозга- обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению- нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной сферы- локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований- заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др- тяжелые заболевания внутренних органов – сердца, легких, почек, пищеварительной системы и др, ведущие к общему ослаблению организма- возможность глубокой социально-педагогической запущенности. Предмет сурдопсихологии состоит в раскрытии закономерностей психического развития детей с нарушениями слуха от рождения и до взрослого возраста, а также в характеристике возможных особенностей психики неслышащих и слабослышащих взрослых. Задачи сурдопсихологии – определение условий и факторов, положительно и отрицательно влияющих на развитие психики детей с нарушениями слуха, выделение социально-педагогических направлений, способствующих оптимальному психическому развитию этих детей. Методы сурдопсихологии Специфика методов сурдопсихологии обусловлена фактором нарушенного слуха, замедленными своеобразным речевым развитием у детей. Кроме того, как сообщалось выше, среди детей с нарушениями слуха встречается немало таких, которые имеют и другие первичные нарушения. В целом около половины всех детей рассматриваемой группы имеют сочетания двух или более нарушений. Поэтому всякому собственно психологическому исследованию детей должен предшествовать сбор подробных анамнестических данных, включающих следующие показатели. 1. Характеристика семьи ребенка. Состав семьи, количество детей все мье. Возраст, образование, характер работы и занятий всех членов семьи, их здоровье (наличие хронических болезней, есть ли в семье и среди родственников лица с нарушенным слухом. 2. Сведения о беременности матери. Беременность данным ребенком какая по счету и какие по счету роды матери. Имеются ли у матери какие-либо хронические болезни, их проявления в процессе беременности, виды лечения. Какими инфекционными и другими болезнями болела мать приданной беременности ив какие точно сроки (особенно обратить внимание, не болела ли мать в первую треть беременности, какова совместимость крови материи ребенка. Сведения о родах когда отошли воды и где находилась мать в это время, использовалась ли стимуляция при родах и какая (кесарево сечение, щипцы, медико-ментозные средства через какой срок родился ребенок после того, как отошли воды (была ли гипоксия правильно ли ребенок шел при родах, сразу ли закричал веси рост новорожденного, когда принесли кормить впер вый раз когда выписали из роддома, с каким диагнозом. 3. Сведения о всех болезнях, перенесенных ребенком от момента рождения до того времени, когда проводится его психологическое обследование сведения о том, когда впервые был поставлен диагноз о нарушении слуха у ребенка показатели его первой аудиограммы отмечалось ли дальнейшее снижение слуха, при каких обстоятельствах. 4. Данные о психофизическом развитии ребенка по наблюдениям психоневролога, матери, воспитателей и педагогов, работающих с ребенком. Когда ребенок стал держать голову, переворачиваться со спины на живот, подниматься и садиться, ползать, вставать на кровати и ходить по ней когда стал ходить по полу, какие трудности наблюдались у ребенка при овладении ходьбой. Когда впервые отмечен комплекс оживления при приближении материи другого человека когда начал гулить, отмечался ли лепет и какой. Когда заметили, что ребенок не реагирует на звуки или реагирует только на очень громкие звуки. Были ли адекватные реакции наречь, обращенную к ребенку. Отмечались ли случаи понимания речи взрослых, в каких условиях. Когда появились собственные слова (или осколки слов, имеющие у ребенка устойчивое значение, когда – означающие жесты и как ребенок ими пользовался для общения с окружающими. Когда ребенок стал себя обслуживать – проситься и ходить на горшок, умываться, есть, одеваться. Какие любимые занятия, игры и игрушки были у ребенка с раннего детства, какие в более позднем возрасте, какие теперь. 5. Данные последнего медицинского обследования ребенка врачом-педиа тром, психоневрологом, отоларингологом (причем желательно проводить не только субъективное обследование слуха, но и объективное с помощью методики вызванных потенциалов, врачом-офтальмологом (отмечается не только острота зрения, но и состояние глазного дна, наличие поля зрения, глазодвигательных рефлексов. Желательно иметь врачебные данные о состоянии двигательной сферы ребенка ив частности сведения о том, какая рука у ребенка ведущая. При этом важно, чтобы врач умел общаться с глухим или слабослыша щим ребенком, достигать понимания ребенком предложенных ему заданий. 6. Данные об общем и специальном воспитании и обучении ребенка (посещение яслей, детского сада, школы, с какого по какой срок, когда началось специализированное воспитание и обучение сурдопедагогами, в каких условиях, каковы общие результаты такого воспитания и обучения. Путем внимательного рассмотрения всех данных сурдопсихо-лог устанавливает, к какой группе по слуху следует отнести испытуемого, какова природа его слухового нарушения имеются ли по совокупности всех данных показания к тому, что у данного субъекта нарушен не только слух, но и еще какие-либо другие органы и системы. По характеру социально-педагогических условий жизни ребенка психолог заключает, получал ли он необходимую педагогическую помощь (не наблюдается ли у ребенка социально-педагогической запущенности. Далее желательно до начала психологического исследования провести предварительный психологический диагностический эксперимент с каждым из испытуемых, чтобы выяснить его зрительные и двигательные возможности, уровень развития его наглядного мышления и речи, чтобы, основываясь на всех предварительных данных и результатах обследования, ответить на вопрос не имеет ли данный глухой или слабослышащий поражения зрения, двигательной сферы, первичной задержки психического развития или умственной отсталости Для этого разработаны наборы диагностических психологических методик для детей от четырех лет до взрослого возраста. Затем в зависимости от целей исследования формируются группы детей, имеющих либо только одно поражение, либо какое-то определенное их сочетание. При проведении любого психологического исследования существенным является выделение таких значимых признаков, как степень нарушения слуха, наличие или отсутствие других первичных нарушений и возраст испытуемых. Допустим, что для исследования выбирается группа глухих детей без дополнительных первичных поражений и предполагается изучать уровень развития ка кой-либо психической функции у детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет. В таком случае рационально составить две подгруппы одну – со средним возрастом приблизительно 5 лет 6 мес. (возраст отлет мес. до 6 лет 0 мес, а вторую – со средним возрастом 6 лет 6 мес. отлет мес. до 7 лет 0 мес. При этом каждая подгруппа должна включать как минимум 12 детей (желательно больше, до 20 детей. При сравнении результатов двух подгрупп появится возможность обнаружить возрастные изменения в исследуемой функции, происшедшие за 2 года и наблюдаемые в старшем дошкольном возрасте, а кроме того, выявить индивидуальные различия в развитии данной функции за этот период. Один вариант организации исследования, когда подбираются дети из одного специального детского учреждения, работающего по своей определенной программе другой вариант, когда берутся дети из разных учреждений, но тогда следует создать аналогичные по возрасту подгруппы испытуемых и осуществлять сопоставления между результатами испытуемых из разных учреждений. Если дети находятся на домашнем воспитании, их результаты тоже следует рассматривать и отдельно, ив сопоставлении с результатами детей из тех или иных детских учреждений. Говоря иначе, необходимо еще учитывать, по какой программе воспитывается данный ребенок или группа детей. Тоже относится и к детям школьного возраста. Чтобы проследить, как развивается какой-либо психический процесс в томили ином возрасте, сравниваются результаты опытов, проведенных с группами детей и более младшего, и более старшего возраста. Например, если стоит вопрос о развитии данной психической функции у детей младшего и среднего школьного возраста, проводятся опыты с учащимися I, IV и VII классов. При этом обязательно, чтобы все испытуемые разного возраста находились всход ных социально-педагогических условиях. Большую ценность для получения сведений о развитии какого-либо психического процесса представляет исследование, проводимое с одними и теми же детьми на протяжении года, двух лети более. Поскольку одна из основных задач психологического исследования состоит в том, чтобы понять, что общее и что особенное в развитии психических процессов наблюдается у глухих и слабослышащих детей в сравнении с нормально развивающимися слышащими детьми, одинаковое по содержанию исследование проводится и со слышащими, и с детьми, имеющими то или иное нарушение слуха. В одних исследованиях, если проводится, например, сравнение уровня развития восприятия, наглядного мышления, образной памяти, воображения, подбираются группы детей глухих или слабослышащих и слышащих, строго одинаковые по возрасту (по среднему возрасту и по возрастному диапазону каждой группы. Испытуемыми могут быть, например, дети 7–8 и 11–12 лет. Если же исследуется уровень развития какой-либо стороны речи или понятийного мышления, в чем заведомо глухие дети сильно отстают в развитии от нормально слышащих, то рационально использовать тоже две группы глухих и слышащих, но при этом группы слышащих будут, например, 7–8 и 11–12 лета группы глухих на два года старше, те. 9– 10 и 13– 14 лет. При изучении психического развития детей с нарушениями слуха используются методы детской и педагогической психологии, но их применение имеет определенную специфику. Методы наблюдения, изучения продуктов деятельности используются либо при предварительном знакомстве с детьми, будущими испытуемыми, либо они входят составными частями в психолого-педаго гический эксперимент, который может носить как констатирующий, таки обучающий характер. В изучении психологии детей с нарушением слуха используются, главным образом, следующие четыре вида экспериментов. Первый – это построенный строго по определенной программе эксперимент, проводимый индивидуально с каждым испытуемым. Эксперимент может быть констатирующим. Но многолетние исследования глухих и слабослыша щих детей показали, что рациональнее строить эксперимент, вводя в него заранее запланированные, всегда однозначно организуемые виды и дозы помощи испытуемому при выполнении им заданий. Проводимое краткое обучение испытуемого позволяет точнее понять, какие трудности испытывает он при решении данной задачи или при выполнении определенного задания, и тем самым глубже проникнуть в структуру того или иного умения, сложившегося у испытуемого. Это второй вид эксперимента. Третий вид – это эксперимент, направленный на достаточно долгое, поэтапное формирование у испытуемых умений выполнять какие-либо психические действия, например мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, абстракции и обобщения. Такой эксперимент включает несколько занятий, строго заранее спланированных, проводимых в разные дни. Он может иметь два варианта. При первом варианте эксперимент проводится с каждым испытуемым отдельно. При втором варианте в опыте Участвуют несколько испытуемых примерно равных возможностей и осведомленности в определенном вопросе, что устанавливается в предварительном исследовании, проводимом по структуре эксперимента первого или второго вида. Результаты таких экспериментов, во-первых, позволяют судить о закономерностях формирования определенных психических процессов у детей и, во-вторых, формулировать рекомендации для сурдопедагогов по организации работы, ее содержанию, использованию той или иной наглядности, по методами приемам, позволяющим достигнуть развития определенных психических процессов у детей. Четвертый вид – это психолого-педагогический эксперимент, который проводится в форме обычного занятия (если это ясли-сад) или урока (если это школа) воспитателем, педагогом или учителем, по строго установленной системе, где до мелочей продуманы все содержание занятий, форма общения детей со взрослыми между собой, все виды используемой наглядности и дополнительных объяснений, уточнений. Это может быть одно занятие или целый цикл, строго продуманный экспериментатором и отработанный совместно стем взрослым, который постоянно обучает детей данной группы или класса. Также продумываются и осуществляются способы возможно более полной фиксации каждого занятия. Такой цикл экспериментальных занятий осуществляется на этапе, когда уже проведено исследование, выявившее определенное отставание и своеобразие в развитии тех или иных способностей и умений у детей и позволившее наметить пути возможного их компенсаторного формирования. Примеры подобных исследований – разработка способов развития причинно- следственного мышления у глухих школьников (исследователь – ТА. Григо рьева) и развития речи глухих школьников в направлении ее обогащения однокоренными словами, имеющими разные приставки и соответственно разными по значению (исследователь – Т. Ф. Марчук). Проведенные завершающие эксперименты четвертого вида позволили этим авторам разработать системы занятий, внедряемых в процесс обучения. Одно из очень важных условий, которое труднее обеспечить в эксперименте с глухими или слабослышащими детьми, чем с детьми, имеющими нормальный слух, – это добиться того, чтобы ребенок правильно понял предлагаемые ему задания, те. понял, что ему требуется делать в условиях эксперимента. Для этого следует рационально использовать вводное задание, более легкое, чем основные задания, но такое же по структуре. При этом экспериментатор должен обязательно обеспечить выполнение вводного задания испытуемым, давая ему объяснения, используя доступную ребенку устную речь (иногда сопровождаемую дактилирова-нием или чтением – читает ребенок – заранее написанных словили простых предложений на табличках, а также указательные и обрисовывающие жесты. Если этого недостаточно, то экспериментатор оказывает поэтапную помощь, заранее продуманную и всегда одинаковую для каждого испытуемого. Иногда вводное задание выполняется испытуемым совместно с экспериментатором. В этом случае дается второе вводное задание и предлагается испытуемому выполнить его самостоятельно. В каждом эксперименте заранее продумывается количественная и качественная оценка результатов исследования. После завершения эксперимента вносятся необходимые уточнения в характер обработки результатов. Применяются методы статистической обработки результатов для малых выборок, осуществляется сравнение количественных результатов по возрастным группам, а также результатов, принадлежащих слышащими детям с нарушением слуха. Проводится корреляционный анализ между уровнями развития того или иного психического процесса. На основе количественно-качественной оценки результатов делаются выводы об уровне, полноте или своеобразии развития того или иного психического процесса и формулируются психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию данного процесса в условиях воспитания и обучения. Наряду с описанными методами используются разные варианты анкетного метода. В ряде случаев этот метод является дополнительным. Например, родителям тех детей, которые выполняют роль испытуемых, даются анкеты с вопросами, направленными на выяснение домашней обстановки, взаимоотношений между членами семьи, наиболее привычных занятий членов семьи дома и вне его. Анкетные методы широко используются для исследования личностных особенностей детей, подростков и взрослых, их личностных взаимоотношений. Большое распространение имеет анкетный метод для изучения личностной позиции глухих и слабослышащих, ставших взрослыми (выясняется их отношение к полученному образованию, вид их работы – по специальности или нет удовлетворены ли работой или относятся к ней негативно состав семьи и взаимоотношения внутри семьи наличие друзей и помощников, каковы взаимоотношения сними есть ли желание продолжить образование, каковы интересы и склонности и т. д. Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики. Значение сурдопсихо логии для других отраслей психологии Между сурдопсихологией и сурдопедагогикой существуют самые тесные взаимоотношения. Сурдопсихология раскрывает закономерности психического развития детей с недостатками слуха, выявляет, на каких этапах, у каких детей обнаруживается то или иное своеобразие в развитии. С помощью психолого- педагогических исследований сурдопсихология раскрывает, какими путями и средствами следует воспитывать и обучать глухих и слабослышащих детей, чтобы обеспечить им компенсаторное развитие, и дает психолого-педагогиче ские рекомендации к совершенствованию процесса обучения и воспитания. Задачи сурдопедагогики – рассмотреть эти рекомендации и найти пути наиболее рационального их внедрения в практику. Вместе стем сам по себе процесс обучения и воспитания глухих и слабо слышащих детей носит характер творческих поисков, которые находят отражение в науке сурдопедагогике. Наука в свою очередь ищет новые способы усовершенствования практики создаются новые теории воспитания и обучения детей с недостатками слуха, они внедряются в практику обучения и воспитания. А задачи сурдопсихологии состоят в изучении характера психического развития детей при использовании новых систем обучения и воспитания, в оценке последних и, если нужно, в поисках способов коррекции тех или иных звеньев новой системы. Опыт изучения психического развития глухих и слабослышащих детей, который накоплен сурдопсихологией, имеет большое значение для других отраслей психологии. Психическое развитие детей с недостатками слуха свидетельствует о том, как велика роль слуха в развитии речи и роль речи в формировании всех познавательных процессов, особенно словесно-логического понятийного) мышления, а также в развитии эмоций и чувств, волевых действий и черт личности. Изученные закономерности психического развития детей с недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся структуру психической деятельности любого ребенка. * * Особенности развития психики наиболее отчетливо выражены у детей с глухотой – тяжелым нарушением слуха, которое является причиной неспособности ребенка самостоятельно овладеть речью. Поэтому в последующем изложении будут рассмотрены особенности психического развития глухих детей, а затем – наиболее характерные признаки психического развития слабослыша щих. Отдельно будут кратко охарактеризованы особенности психического развития у детей стем или иным нарушением слуха, имеющих сложный дефект, те. нарушения еще других систем организма, кроме органа слуха. |