Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
4.5. Жестовая речь глухих В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее структуре, чертах сходства и различия со словесной речью. Жестовая речь – это своеобразная, достаточно сложная система общения, в которой используется язык жестов. Термины «жестовая речь и «жестовый язык указывают на наиболее существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогиче ской литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В XVII–XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин мимика. Вначале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использовать термины «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь. ГЛ. Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988), Она показала, что нужно различать два ее вида 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жесто вую речь, которой пользуются преимущественно сурдопереводчики при официальных формах общения. Рассмотрим более подробно оба вида речи. Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты разнообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говорящего, но при этом в разном пространственном положении – перед лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения повторяются. В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пан-томимика, а также движения руки ног. Движения тела или указывали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т. д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов ближайшего окружения, простых действий человека, наглядных признаков предмета (цвета, формы, размеров. Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь (я, ты, мы и т. д, той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия здесь, там, наверх, вниз и т. д. Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жестами характеризуют его форму – шарообразный и показывают его цвет – красный (указывают на губы. Аналогично этому изображаются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия, такие, как идти, бежать. Изображающими жестами передается то или иное состояние, переживание человека, например устал – руки бессильно опущены вдоль тела стыдно – правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы ближайшего окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом деле слева, справа, спереди, сзади (например, двумя руками изображается стул и торшер над ним. Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одними тем же словом, нет единого обозначения. Например, разными жестами обозначается стирать белье (имитация конкретных движений, стирать с доски (тоже имитация конкретных движений. Аналогично этому нет единого жеста, соответствующего слову мыть способом имитации конкретных действий изображается мыть голову 0 мыть чашку, мыть стол, полит. д. Другой признак жестовой речи – допускаемая в ряде случаев смысловая неопределенность, те. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозначает одновременно и действие доить и предмет молоко. Аналогично этому изображается одинаково пила и пилить. Последовательность жестов в высказывании определяется логикой сообщения и не строится по законам грамматики того или иного словесного языка. Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным переводом словесного высказывания. Жесты, используемые в калькирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов. Путем высказывания в форме калькирующей речи передается самая разнообразная информация делового, общественно-политического и научного содержания. Некоторые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью. Разговорная жестовая речь усваивается детьми из общения с другими глухими, в той или иной степени владеющими ею. Калькирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной речью. ГЛ. Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что уровень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе стем эта форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком словно и жестов. Кроме того, приобщении с помощью калькирующей жестовой речи возникают и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтогенетического развития осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения. 4.6. Особенности психического развития слабослышащих детей Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с нарушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20– 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсивностью 50–70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различении звуков по высоте (в среднем от 1000 до 4000 Гц. Заслуга Р. М. Боскис состоит в том, что среди детей с нарушениями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающие особого психоло-педагоги ческого подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя ив недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Бос-кис, КГ. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими специалистами в е гг. XX в. была разработана система специального обучения слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотрены два отделения при обучении I отделение – для детей, имеющих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания II отделение – для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой элементарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б. Д. Корсунская и др. Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо различают разговорную речь на расстоянии 2– 3 м в обычной житейской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово – разногромкое (НИ. Жинкин). Например, в слове магазин со средней громкостью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко – второй слог га и всего тише – третий слог «зин», хотя они ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог га, а остальную часть слова не услышать при более близком и четком произношении он может услышать мага или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более, входящие в состав отдельного слова или целого высказывания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладения речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слови словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б. Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабослышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать состав слова. Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры окно, дверь значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например тяжелый чемодан и тяжелый характер (Д. Г. Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка – более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление. На протяжении всего школьного обучения идет формирование фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предложении, с правильным их согласованием и управлением, с использованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-след ственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лекси-ко-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного понимания содержания предложений, несформированности у них сло-весно-логического, понятийного мышления. ЛИ. Тигранова на основе многих экспериментальных исследований убедительно показала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослышащих нужно в единстве с речью специально формировать конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление. Для психического развития слабослышащего ребенка и подростка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это отрицательно сказывается на его психическом состоянии. Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры. Ф. Ф. Рау указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно приучаться хотя бык минимальному разпознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий становится все более полным. Ясное различение речевого высказывания способствует развитию речи и совершенствованию собственного произношения, что, в свою очередь, создает условия для Развития письменной речи. Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны возможно более ранняя, еще впервые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивидуальных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая работа по развитию слухового восприятия различных звучащих объектов и устной речи (Е. П. Кузьмичева, Н. Д. Шматко). Развитие наглядных форм познавательной деятельности протекает у сла бослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логиче ского мышления. Однако, чем сложнее становятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем большие трудности он начинает испытывать при их решении и отставать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начинающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же успешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на дополнение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и особенно при дополнении до целого на основе установления отношений между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7–8 лет испытывают заметно более значительные трудности, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их межцу собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществляется, если в нее включается словесная внутренняя речь. К подростковому возрасту решение описанных задач становится более доступным для слабослышащих детей, что свидетельствует о развитии их на глядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А. Бассам). Еще большие трудности у слабослышащих младшего школьного возраста возникают в решении наглядных задач, когда требуется поданному краткому словесному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достигается путем воссоздающего воображения (ЛИ. Фомичева). Обнаруживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предметов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внутреннему представлению его содержания. Дети еще не владеют умением на основе словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослы шащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью. Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется всестороннее развитие словесной речи и всех познавательных процессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к старшему школьному возрасту их психическое развитие приближается к нормальному. Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школьников. Некоторые сведения поэтому вопросу содержатся в исследовании Э. А. Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские отношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школьники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе стем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавливались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого исследования можно сделать вывод, что в процессе обучения и воспитания следует обогащать представления учащихся о разносторонних качествах человеческой личности и о межличностных отношениях. Это облегчит формирование положительных качеств личности у них самих. В целом психическое компенсаторное развитие слабослышащих детей и подростков в условиях специального обучения позволяет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым – высшее образование, а главное – стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность. 4.7. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития У глухих нередко наблюдается нарушение вестибулярного аппарата. Оно чаще встречается у детей с приобретенным нарушением слуха, чем с наследственной формой глухоты. Тяжелый воспалительный процесс, охватывающий среднее и внутреннее ухо ребенка, распространяется и на находящиеся вне посредственной близости преддверие и полукружные каналы – составные части вестибулярного аппарата. В результате могут возникать необратимые изменения в строении и функциях обеих систем. Такое явление наблюдается при тяжелых отитах, вызванных какими-либо инфекциями (гриппом, скарлатиной, корью и др. Общее поражение еще только начинающих формироваться систем слуха и вестибулярного аппарата может произойти и у развивающегося плода в утробе матери (чаще это случается также под действием определенных инфекций. Благодаря деятельности вестибулярного аппарата человек воспринимает изменения скорости движения собственного тела и все Изменения направления движения. По мере того как маленький ребенок овладевает все большим количеством разных движенш (научается поднимать руки, голову, собственное тело, ползать ходить, прыгать и т. д, у него формируются многие статические и статокинетические рефлексы на основе определенных сигналов от вестибулярного аппарата. Благодаря деятельности вестибулярного аппарата у человека складываются умения сохранять равновесие при различных движениях тела в пространстве. Не менее важна роль вестибулярного аппарата в формировании умений ориентироваться в пространстве, поскольку он учитывает все изменения в направлении движений. Глухие дети, имеющие с рождения или с раннего детства нарушение вестибулярного аппарата, заметно позднее, чем другие дети, овладевают прямохождением. Затем они начинают ходить, почти не отрывая ног от земли, скользя по полу, производя много дополнительных движений, помогающих им удерживать вертикальное положение тела. Постепенно их походка выравнивается в результате выработки компенсирующих статокинетических рефлексов, которые возникают благодаря зрительному восприятию собственного движения и мышечным ощущениям от этих движений. Трудности возникают у детей при выработке новых движений – умений прыгать, бегать, стоять на одной ноге, стоять и двигаться с закрытыми глазами. Эти трудности обнаруживаются в раннем и дошкольном возрасте, но при отсутствии необходимой тренировки сохраняются в младшем школьном возрасте и даже старше. У глухих детей с нарушением вестибулярного аппарата отмечаются большие трудности в ориентировке сначала в малом и близком пространстве комнате, квартире, доме, где они живут, а затем в более обширном и дальнем в районе города или поселка, в лесу, при погружении вводу. Факт нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо устанавливать с раннего детства. У врачей-отоларингологов имеются для этого специальные средства. Нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо учитывать во всех видах воспитательного и учебного процесса, при выполнении детьми любых движений в пространстве, особенно при занятиях физкультурой и спортом, лечебной физкультурой и при обучении детей различным трудовым операциям. Специально организованные занятия, направленные на развитие у детей навыков кинестетического и зрительного контроля за своими действиями, позволяют значительно компенсировать у них недостатки движений. Обучение глухих умению ориентироваться в пространстве является одной из многих задач всего учебно-воспитательного процесса. Другим первичным нарушением, которое может быть у глухих детей, является нарушение зрения. Необходимо иметь ввиду, что нарушение зрения бывает различной степени – от небольшой близорукости или дальнозоркости до выраженного слабовидения 0 полной слепоты. При этом оно может возникнуть в различное время ребенок может родиться с определенным нарушением зрения или приобрести его позднее и по разным причинам. Бывают глухие и одновременно слепые дети с самого рождения или с самого раннего возраста или глухие и одновременно слабовидящие. Для них создаются специальные условия воспитания и обучения. Специальный детский дом для таких детей существует в Сергиевом Посаде. (О слепоглухих детях см. главу Значительно чаще, чем тяжелые нарушения зрения, у глухих встречается близорукость или дальнозоркость, полностью или частично корректирующиеся очками. Вместе стему этих детей бывает сужение полей зрения, нарушения аккомодации и конвергенции, встречается косоглазие, возможны случаи нарушения сетчатки. В связи с трудностями, возникающими приобщении с глухими детьми, весьма нередки случаи, при которых офтальмологи на основе общения с матерью ребенка и отдельных наблюдений ставят диагноз зрение нормальное. Тем самым ребенок лишается помощи, которую он получает приношении очков, специального возможного лечения и определенным образом построенных занятий для восполнения пробелов общего развития из-за недостатков зрения. Бывают также случаи, когда ребенок уже имеет правильно для него выписанные и необходимые для его каждодневной жизни очки, но кто-либо из родителей (или других близких) эти очки не дает ребенку, так как опасается, что он их разобьет и повредит при этом глаза, поранится и т. п. Необходимо также иметь ввиду, что нарушения зрения у детей или увеличение этого нарушения нередко наблюдается в школьном возрасте. При этом глухие дети и подростки не всегда правильно понимают, что сними происходит. Нередко они замыкаются, становятся невнимательными ко всем происходящим в школе событиям, к учителю и его заданиям, начинают хуже учиться. В целом не менее 25 % школьников могут иметь те или другие нарушения зрения. Следовательно, необходима обязательная регулярная проверка зрения всех учеников. У отдельный глухих детей наблюдается синдром Ушера. Это врожденная глухота и постепенно увеличивающееся нарушение зрения в виде сужения полей зрения и пигментной дистрофии сетчатки. К подростковому возрасту происходит полная потеря зрения. Необходимо не только своевременно диагностировать присутствие данного синдрома у глухого школьника, но заранее психологически готовить его к надвигающемуся бедствию – слепоте, научить читать и писать по Брайлю, обучать его таким видам трудовой деятельности, которые будут доступны ему и при наступившей слепоте. Следует еще предвидеть возможные случаи нарушения цветового зрения дальтонизм, поскольку они в общей человеческой популяции встречаются в 7,4 % случаев у мальчиков иву девочек. Случаи нарушения цветового зрения также не всегда своевременно выявляются у глухих детей из-за недостатков речевого общения сними. Однако дальтонизм необходимо диагностировать у детей еще в дошкольном возрасте, чтобы правильно организовывать их воспитание. В значительном числе случаев (от 20 до 35 % – в разных детских коллективах) у глухих детей наблюдается первичная задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью деятельности центральной нервной системы, вызванной теми или иными причинами (тяжелой болезнью матери вовремя беременности, особенно впервые три месяца тяжелой болезнью ребенка впервые месяцы или годы жизни. У детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Из-за этого дети отличаются изменчивым поведением, легко приходят в состояние повышенного возбуждения или, напротив, в состояние вялости и безучастности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной произвольной деятельности, требующей преодоления определенных трудностей. В своем психофизическом развитии они отстают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений развития. Но степень отсталости и его характер во многом определяются теми условиями жизни, в которых дети находились до школы, и их общим физическим состоянием. Неслышащие дети с первичной ЗПР, воспитывавшиеся в специальном детском учреждении для неслышащих детей или на дому при систематическом участии специалистов-сурдологов, обычно имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР и воспитывающимися в сходных условиях. Но они имеют существенное отставание от других глухих в развитии словесной речи, в овладении восприятием речи и произношением, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления самого ближайшего окружения, в овладении связной речью. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями. При поступлении в школу они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах складывать и вычитать группы предметов, но обязательно пользуются пальцами при пересчете и жестовыми условными обозначениями. Глухие дети с первичной ЗПР, не получающие квалифицированной сурдо педагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте, к началу школьного возраста резко отличаются от глухих детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности их предметно-практических действий они сходны с умственно отсталыми детьми, однако обнаруживают значительно более высокую обучаемость. При создании благоприятных условий для их всестороннего психофизического развития неслышащие дети с первичной ЗПР постепенно (за большие сроки) овладевают программой сначала младших, а затем и средних классов школы для обычных неслышащих детей. Среди глухих встречаются примерно 10– 15 % детей, имеющих умственную отсталость разной степени. Умственная отсталость является следствием значительного повреждения мозговой деятельности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкоголизм, использование других наркотиков, неблагополучно протекающей беременностью материи тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболеваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом раннем детстве. Нарушение слуха может быть вызвано теми же причинами, но может возникнуть под действием и других неблагоприятных факторов) Умственно отсталые глухие дети имеют своеобразие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих умственно отсталых детей имеются трудности в координации движений собственного тела, в точных движениях руки ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами поточному подражанию действиям взрослого. Их собственная предметно-практическая деятельность весьма элементарна. Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по сравнению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха. Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных классах по особой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нормальным слухом. Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не так много они составляют 3–3,5 %. Те дети, которые могут ходить самостоятельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения руки ног. Психофизическое развитие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испытывают трудности в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу насильственных движений шеи и головы не могут спокойно осматривать предметы. Кроме этого, у них нередко наблюдаются нарушения движений глаз, нарушения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-прак тическая Деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать точные действия с предметами. Особо сложным является формирование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии крайне трудно формировать у таких детей рече произносительные умения. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактиль-ной речью и письмом, являющимися важным звеном в формировании речи глухих детей. В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не владеют речью и имеют существенное отставание в развитии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуальном подходе, учитывающем потенциальные возможности каждого ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в более растянутые сроки программу начальной и основной школы для глухих детей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут совпадать со сроками обучения глухих детей с ЗПР. Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом развитии, и гораздо больше чем глухие только с ДЦП. Еще одну группу со сложными нарушениями составляют дети, имеющие кроме нарушения слуха еще поражение речевых зон коры головного мозга. При энцефалографическом исследовании у таких детей, как правило, отмечаются нарушения нормальной деятельности в височной и переднецентральной областях коры головного мозга. В группе глухих детей такие дети составляют около 5 %. Особенность этих детей в школьном возрасте – резкие различия в уровне развития предметно-практической деятельности, процессов восприятия, наглядного мышления, образной памяти, с одной стороны, и речи и формирующихся на ее основе словесно-логического мышления, словесной памяти с другой. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практической деятельности они близки к основной группе глухих. По уровню же развития речи они отстают от глухих с ЗПР, иногда даже соответствуют глухим умственно отсталым. У глухих детей, имеющих поражение речевых зон коры головного мозга, иногда наблюдается и легкое повреждение центральной нервной системы, ведущее к первичной ЗПР. У таких детей отставание и своеобразие в психическом развитии близко к тому, которое наблюдается у глухих умственно отсталых детей. Особую проблему составляют глухие дети с нарушениями поведения, психически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более спокойных состояний, когда они могут соблюдать школьную дисциплину, учиться и усваивать знания и умения. Но затем по тем или иным причинам происходит обострение психического заболевания, что делает невозможным пребывание данного ученика в школе. Обычно его помещают в соответствующую больницу, где его лечат более или менее длительный период, иногда по нескольку месяцев. В больнице данный ученик никаких учебных знаний не получает и очень отстает в развитии. Необходимо также особо выделить группу глухих детей, соматически ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих постоянное нарушение деятельности организма (заболевания сердца, легких, почек, печени. Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную работоспособность, что неизбежно уменьшает эффективность их обучения. Нередко у таких детей наблюдается общее отставание в психическом развитии, сходное стем, что наблюдается у детей с ЗПР. Могут быть случаи, когда у детей, кроме глухоты, нет каких-либо серьезных нарушений организма, нов силу того, что им долго не оказывалась специальная педагогическая помощь, они сильно отстают в общем психическом развитии. Бывает так, что глухой ребенок дошкольного возраста находится дома или посещает массовый детский сад, где с ним никак специально не занимаются. Поступая в школу, такой ребенок умеет произносить только несколько лепет ных созвучий ив общении пользуется имида элементарными жестами руки мимикой лица. Поскольку овладение речью играет очень важную роль во всем психическом развитии ребенка, то ребенок влет, совсем не владеющий речью, уже имеет большое отставание в психическом развитии, причем тем большее, чем менее развита у него к этому возрасту предметно-практическая деятельность. Аналогичные дополнительные нарушения развития встречаются и у слабо слышащих детей. При этом отставание и своеобразие в психическом развитии у этих детей зависит не только от степени потери слуха и тяжести дополнительных нарушений, но и от уровня развития предметно-практической и учебной деятельности, речи и мышления, формирующихся и совершенствующихся в условиях компенсирующего обучения. Контрольные вопросы. Что составляет предмет сурдопсихологии? 2. Какие существуют варианты нарушений слуха. Каковы причины нарушений слуха. В чем состоит различие в психическом развитии детей с разной степенью нарушений слуха. Как изменяется психическое развитие детей в зависимости от времени нарушений слуха. Какие условия обеспечивают всестороннее комплексное психическое развитие детей с нарушением слуха. Какие сложные комплексные нарушения встречаются у детей с нарушением слуха. Каковы особенности психического развития глухих детей в раннем детстве. Как развивается психика глухого ребенка в преддошкольном и дошкольном возрасте От каких причин зависит успешность психического развития глухих детей в этом возрасте. Какого уровня развития достигают восприятие, образная память и на глядно-действенное и наглядно-образное мышление у глухих детей к концу дошкольного возраста От каких условий зависит разная успешность в степени этого развития. Какие варианты в степени и характере развития словесной речи встречаются у глухих детей к концу дошкольного возраста Какими причинами определяется разная успешность развития словесной речи у глухих детей к концу дошкольного возраста. Как развивается словесно-логическое мышление и словесная память глухих детей в дошкольном возрасте От каких причин зависит успешность соответствующего развития. Что такое жестовая речь глухих людей Каково ее происхождение Как глухие дети с нарушением слуха овладевают жестовой речью. Чем различаются разговорная жестовая речь и калькирующая жестовая речь Какие компоненты составляют речь того и другого вида Как строится высказывание в разговорной и калькирующей жестовой речи. Какими особенностями характеризуется жестовая речь в зависимости от уровня психического развития человека в целом и от степени его владения словесной речью. Как развиваются восприятие, образная память, наглядное мышление у глухих детей в школьном возрасте в сравнении с развитием этих процессов у нормально слышащих школьников. Как развивается словесная речь у глухих школьников. Каковы особенности развития словесной памяти и словесно-логическо го мышления глухих школьников От каких причин зависит более или менее совершенное развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте Какими путями и средствами можно совершенствовать развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте. Каковы особенности развития эмоций и чувству глухих детей. Какие особенности личностного развития и межличностных отношений отмечаются у глухих детей, подростков ив юношеском возрасте. Каковы в будущем возможные достижения глухих детей в профессиональной и общественной деятельности? Литература Основная Боскис P. M. Глухие и слабослышащие дети. – М, 1963. Зайцева ГЛ. Же стовая речь. Дактилология. – М, 2000. Занков Л. В, Соловьев ИМ. Очерки психологии глухонемого ребенка. - М, 1940. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М, 1976. развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т. В. Розано вой. – М, 1991. Pay Ф- Ф Формирование устной речи глухих детей. – М, 1981. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. – М, 1978. Соловьев ИМ. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР. – М, 1960. – Т. 2. Тигранова ЛИ. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. – М, 1991. Шчф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М, 1968. Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. – М, 1988. Дополнительная Алишаускас А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Дефектология. – 1980. – № 6. Боссам А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей Автореф. дис... . канд. психол. наук. – М, 1992. Бертынь Г. П, Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом Дефектология. – 1993. – № 1. Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями Дефектология. – 1990. – № 1. Вийтар Э. А. Исследование межличностных отношений и интерпер сональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. – 1981. - №4. Выгодская ГЛ. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих дошкольников. – М, 1964. Гулевич ИМ. Об особенностях понимания задач с косвенной формулировкой условий слабослышащими учащимися // Дефектология. – 1973. -№4. Гозова А. П. Психология трудового обучения глухих. – М, 1979. Гозова А. П, Стуре Т. К. Особенности решения логических задач глухими учащимися (на материале физики) // Дефектология. – 1981. – №3. Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи у глухих школьников. – М, 1966. Григорьева ТА. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников//Дефектология. – 1973. –№4. Григорьева ТА. О способах формирования у глухих учащихся причинно- следственного мышления Дефектология. – 1973. – № 5. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. – М, 2000. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. – М, 1977. Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефектология. – 1988. –№3. Коровин КГ. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. – М, 1982. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха Учеб. -метод, пособие / Под ред. И. А. Миха-ленковой. -СПб., 1999. Корсунская Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. – М, 1969. Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих. – М, 1983. Кукушкина О. И. Развитие пространственных представлений у глух, школьников. Л. Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз глухими школьн, ками Дефектология. – 1985. – № 6. Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз слышащими школьниками в сравнении с нормально слышащими и глухими) // Дефектология. – 1986. – №2. Мамаенко ТА. Непроизвольное запоминание учебного материала глухими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефектология. - 1979. - №5. Марцановская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. – М, 1985. Марчук Т. Ф. К вопросу об обобщении и дифференциации однокоренных слов глухими школьниками // Дефектология. – 1976. – № 4. Марчук Т. Ф. Формирование умении дифференцировать и обобщать значения слов по аффиксальным признакам у глухих учащихся // Дефектология. – 1979. – № 4. Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. – 1985. – № 3. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М, 1969. Нестерович Т. В. Некоторые вопросы грамматического строя речи у глухих школьников младших классов // Дефектология. – 1989. -№6. Pay МЮ. Развитие воображения средствами изобразительной деятельности Дефектология. – 1984. – № 5. Pay НА. Дошкольное воспитание глухонемых. – М, 1949. Pay Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей Дефектология. – 1991. – № 1. Речицкая Е. Г, Сошина Е. А. Развитие творческого воображения млад-щих школьников. – М, 1999. Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей Дефектология. – 1981. – № 5. Розанова Т. В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики // Дефектология. – 1985. – № 3. Розанова Т. В, Тигранова ЛИ, Яшкова Н. В. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха. – М, 1983. Сараев С. Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школьников при помощи школы Векслера // Дефектология. – 1988. – № 6. Соловьев ИМ. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. – М, 1966. Соловьев ИМ. Особенности восприятия у глухих школьников // Дефектология. – 1971. – № 1. Соловьев ИМ. Развитие репродуктивной словесной памяти у глухих и слышащих школьников Дефектология. – 1973. – № 5. Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения / Под ред. А. П. Гозовой. – М, 1986. Cmype Т. К. Роль слова, наглядности и практического действия в техническом мышлении глухих Дефектология. – 1993. – № 6. Сурдопедагогика / Под ред. МИ. Никитиной. |