История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка
 Скачать 0.82 Mb.
|
|
СОДЕРЖАНИЕ
Введение Пожалуй, невозможно найти в обществе более важную задачу, чем воспитание нового человека. Безусловным фактором дальнейшего общественного прогресса может стать лишь высокосознательный, способный и нравственно развитый индивид, обладающий гражданственной жизненной позицией. В свою очередь, задачи науки, прежде всего психологии, заключаются в изучении закономерностей становления такого человека в нашем обществе. Именно направленность человека, его нравственная позиция, т. е. сущность человека как социального существа, и рассматриваются в отечественной психологии в качестве высшего целостного способа существования индивида - в качестве личности. Общепринятым в отечественной психологии является и положение о прижизненном и гетерохрон-ном формировании личности по мере расширения социальных связей и деятельностей ребенка. Восходя к основным категориям марксистской методологии, можно сказать, что ребенок становится личностью по мере все более активного вхождения в общественную жизнь. При этом существенной характеристикой зрелой личности становится преобладание аспектов социального производства над процессами потребления. Субъект общественного потребления и освоения превращается в субъекта общественного производства. Именно эта трансформация, на наш взгляд, составляет "ядро" формирования личности гражданина нашего общества. Не труд ради потребления, а потребление ради неограниченного социального творчества выявляет подлинные качества человека как члена общества, придает ему родовые, всеобщие характеристики. Так, по мнению Ф. Т. Михайлова, "...личность - это и есть всеобщее, родовое определение человека. Человек как субъект свободной (целесообразной, мотивированной осознанием необходимости изменения обстоятельств) деятельности и определяется точно и однозначно - личность" (Философско-психологические проблемы развития образования, 1981, с. 53). Таким образом, в идеале зрелая личность ориентируется, прежде всего, на социально значимое творчество, включающее и созидание самого себя. "Человеческая деятельность по самой своей сущности, по характеру осуществления, по общественно-культурной значимости есть творчество, а потому для всесторонне развитой личности творчество есть способ ее бытия" (там же, с. 34 - 35). В то же время весьма существенными для личности в нашем обществе являются чувство коллективности, или "коллективистическое самоопределение" (А. В. Петровский, В. В. Шпалинский, 1978), и чувство ответственности как эмоциональное отношение к своему предназначению и социальной роли. Формируясь в конкретной социальной группе, личность не может быть полностью зависимой от нее, т. е. конформной. Коллективистическое самоопределение личности в группе и представляет такую избирательность к социальным воздействиям, которая регулируется прогрессивными убеждениями и идеалами. Все эти особенности зрелой личности, как предмет формирования, выявляются, конечно, с учетом конкретных условий развития общества на данном историческом этапе. Речь идет о выявлении определенных эталонов как естественного продукта, так и самого процесса формирования личности, т. е. качественных особенностей на каждом возрастном этапе. По-видимому, такое генетико-психологическое обобщение закономерностей формирования личности дает нам, прежде всего, описание определенной "ормы психического развития. Понятно, что без достаточно ясного представления о нормальном ходе процесса формирования личности невозможно ни полноценное воспитание и обучение, ни адекватное общение с представителями подрастающего поколения. Здесь достаточно сослаться на огромный успех документального фильма Ю. Подниекса "Легко ли? быть молодым?", благодаря которому "взрослая" аудитория не только по-новому увидела современную молодежь, но и обнаружила "нормальность" самых экстравагантных форм поведения, обычно осуждаемых общественным мнением взрослых. Значительные нарушения нормального хода процесса формирования личности, имеющие характер психического заболевания и ведущие к деградации и распаду личности, относятся к области патологии. В то же время существует обширная область проявлений личности, в которой мы не находим еще признаков болезни и разрушения (например, проявление крайнего эгоцентризма), но в то же время эти проявления нельзя рассматривать как нормальные, как естественно порождаемые существующими общественными отношениями. В психиатрии для описания подобных явлений используется термин "акцентуация" (А. Е. Личко, 1983), однако в психологическом контексте он представляется не слишком удачным, ибо предполагает достаточно непосредственные и однозначные связи между индивидуально-психологическими особенностями (в значительной степени биологически предрасположенными) и направленностью личности. Психологические же исследования указывают на сложноопосредствованный и неоднозначный характер этих связей (Л. И. Анциферова, 1981; А. Г. Асмолов, 1979). В патопсихологии и дефектологии интеллектуального развития область между нормой и патологией обозначена термином "задержка психического развития" (ЗПР). Для онтогенеза личности пока нет аналогичного термина. В данной работе используется рабочий термин "отклонения в формировании личности" (ОФЛ). Под ОФЛ понимаются как значимые задержки в наступлении соответствующего для данного возраста качественно своеобразного этапа формирования личности, так и те варианты формирования, которые по своей сущности не совместимы с социально приемлемыми эталонами. Понятно, что задача формирования зрелой, гармонически развитой личности неявно включает и профилактику ОФЛ, ибо развитие последних может служить опосредствующим звеном и основой возникновения как невротических заболеваний, так и алкоголизма, асоциальных тенденций (Б. С. Братусь, П. И. Сидоров, 1984; А. М. Халецкий, 1970). Коррекция ОФЛ в семейной и общественной практике может происходить и стихийно, но это требует не только благоприятной социальной ситуации, но и максимальной мобилизации внутренних ресурсов самого ребенка. В плане профилактики отклонения в формировании личности как своеобразные "болезни" личности аналогичны болезням тела. Чем раньше удается диагностировать патологические изменения в организме, тем легче и успешнее протекает лечение. Как известно, легкий кариес зуба, вызывающий болезненные ощущения, своевременно излечивается почти безболезненно. В дальнейшем усиливающийся кариес превращает жизнь человека в мучение, и запоздалое обращение к дантисту часто уже не может спасти больной зуб. Отсюда понятно, что максимально раннее обнаружение ОФЛ создает вполне реальную возможность безболезненного восстановления нормального хода процесса формирования личности. Несмотря на объективно существующую необходимость своевременного выявления ОФЛ, научная разработка этой задачи значительно отстает от разработки задач патопсихологической диагностики. Немногочисленные работы, посвященные ОФЛ, или имеют довольно описательный и локальный характер (Дети с отклонениями в поведении, 1963; Л. С. Славина, 1966; М. Herbert, 1974; J. Kauffman, 1977), или тяготеют к описанию набора симптомов, требующих медицинской терапии (А. И. Захаров, 1982; А. Е. "Яичко, 1983). Чаще всего изучение ОФЛ имеет фрагментарный и побочный характер, ограниченный лишь подростковым возрастом, где возникает уже необходимость не столько профилактики отклонений, сколько принудительной коррекции. Данная работа и направлена на восполнение существующего пробела в возрастной психологии. Отправным пунктом и исходной задачей при этом должно быть выявление качественного своеобразия основных этапов формирования личности в детстве, характеризующего нормальный ход процесса формирования. Отсюда строятся соотношения нормы и отклонения, возможности их качественной дифференциации, показатели диагностики и т. п. Многочисленные работы, начиная с Б. Перэ (1879), В.Штерна (1922) и Л. С. Выготского (1984), уже показали органичную связь процессов формирования личности и становления эмоциональной сферы. "Участвуя в 'процессе психического развития от самого начала и до самого конца в качестве важнейшего момента, сам аффект проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью построения личности, входя в структуру нового сознания, свойственного каждому возрасту, и являя на каждом новом этапе глубочайшие изменения своей психической природы" (Л. С. Выготский, 1984, с. 297). Чаще всего эта связь прослеживалась лишь в отдельные, кризисные этапы (например, "аффект (неадекватности"), что не обеспечивало выявления общих закономерностей в работе эмоциональной сферы. На наш взгляд, впервые ОФЛ обнаруживаются именно в динамике эмоциональной сферы (Г. М. Бреслав, 1983). Эмоциональные нарушения, представленные не так называемыми негативными эмоциями (гнев, страх, тоска и т. п.) или формами поведения (агрессивность, избегание и т. п.), а нарушением общих свойств эмоциональной регуляции (ситуативности, избирательности и т. п.), могут, на наш взгляд, выступать первым существенным показателем возникновения аномалии в "зоне ближайшего развития" личности. Как весьма значимые "сигналы опасности", эмоциональные нарушения выявляют "зону риска" формирования личности, в которой вероятность асоциальных или болезненных изменений резко возрастает. Безусловно, своевременность воспитательных коррекций определяется как степенью развития ОФЛ, так и возрастным этапом. С годами происходит неравномерное и последовательное снижение пластичности ребенка по отношению к воспитательным воздействиям благодаря становлению более устойчивой структуры личности. Этот факт с учетом гетерохронности такого становления позволяет говорить о том, что чем позже мы обнаружим ОФЛ, тем сложнее окажется задача восстановления нормального процесса. Эта книга является теоретическим исследованием и не может претендовать на простоту и методическую развернутость практических руководств по диагностике личности и воспитанию. Тем не менее одной из наших задач является описание способов диагностики ОФЛ в детстве. В свою очередь, решение диагностической задачи требует и освещения путей преодоления нежелательных явлений в процессе формирования личности. Теоретической основой данного исследования явились работы Л. С. Выготского и А. В. Запорожца. Не останавливаясь на хорошо известных методологических положениях Л. С. Выготского, отметим ряд важнейших представлений А. В. Запорожца, чрезвычайно актуальных в контексте данного исследования. Так, критикуя отрицание качественного своеобразия этапов возрастного развития и понимание детства лишь как незрелости, несовершенства, А. В. Запорожец пишет: "Мы попытались обосновать положение, согласно которому возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее, "абсолютное" значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности" (1978, с. 262). Идеи А. В. Запорожца об амплификации специфически детских форм активности служили важным ориентиром в нашей работе. В духе идей Л. С. Выготского и А. В. Запорожца используются и основные понятия работы - норма и отклонение формирования личности. Под нормой в данной работе понимается процесс последовательного и закономерного возникновения и функционирования качественных особенностей личности, специфических и необходимых для данного возрастного этапа. Соответственно для каждой конкретной особенности личности (независимо, потребность ли это, или более частный регуляторный механизм) можно более или менее определенно указать нормальные для ее формирования границы сензитивного периода. Нормальный ход процесса формирования личности на данном этапе является в это же время условием перехода к последующему этапу. В свою очередь, под отклонением понимается отсутствие качественно специфических проявлений нормального формирования личности. Имеются в виду не только задержки в возникновении соответствующих новообразований, но и появление их искаженных форм и чисто негативных новообразований (типа потребности в алкогольном опьянении), которые, прежде всего, ставят преграды для полноценного формирования личности. Ввиду того что исходно личность проявляется в пристрастности психического отражения, обеспечиваемой эмоциональными процессами, описание ОФЛ и их профилактика невозможны без выявления роли эмоций и особенностей эмоциональной регуляции на всех этапах онтогенеза в детстве. Именно выявление эмоциональных особенностей формирования личности в детстве и составляет основную задачу данной работы. В главе 1 намечаются основные исторические вехи изучения формирования личности и эмоциональных процессов. Освещаются работы предшественников современных подходов к психическому развитию, -к нормальному и отклоняющемуся формированию личности. Глава 2 раскрывает основы периодизации и содержание основных этапов нормального формирования личности. Дальнейшее развитие здесь получает периодизация психического развития Выготского - Эльконина. Проводится феноменологический анализ основных психических новообразований на всех этапах детства. Глава 3посвящена одному из центральных понятий работы - отклонению процесса формирования личности (ОФЛ). Значение и в то же время неразработанность этого понятия потребовали развернутого изложения теоретических основ дифференциации нормальных и аномальных вариантов формирования личности. В главе 4 излагаются основные функции эмоциональных процессов и особенности эмоциональной регуляции, на всех этапах детства. Наибольшее внимание уделяется тем эмоциональным характеристикам деятельности ребенка, которые доступны непосредственному наблюдению и имеют наиболее существенное диагностическое значение. В главе 5 представлен анализ конкретных исследований нормального и отклоняющегося формирования личности ребенка от рождения до школьного возраста. Особое внимание уделяется эмоциональным аспектам развития и аномальным явлениям. Глава 6 посвящена анализу исследований нормального и отклоняющегося формирования личности школьника (до 14 - 15 лет). Показаны основные пути и эмоциональные проявления возникновения ОФЛ в этих возрастах. В главе 7 излагаются психологические основы раннего выявления и предупреждения ОФЛ, т. е. возможности своевременной коррекции нарушений процесса становления зрелой личности в нашем обществе. Многие вопросы, поднятые в данной работе, остаются открытыми и требуют дальнейшего тщательного изучения. Особенно важным представляется разработка конкретных методик коррекции ОФЛ и их анализ на самом широком материале. Пока эта работа находится лишь в начальной стадии. Тем не менее проведенное исследование может представлять интерес не только для профессиональных психологов и педагогов, но и для всех тех, кто искренне заинтересован в воспитании полноценных граждан нашего общества. § 1. "Донаучный" период По мнению отечественных и большинства зарубежных исследователей, первой работой по психологии детей является дневниковое описание развития ребенка в первые годы жизни, которое было проведено Д. Тидеманном и опубликовано в 1787 г. под названием "Наблюдение над развитием душевных способностей у детей"* (Н. Е. Румянцев, 1910 а; Э. Клапаред, 1911; Р. Гаупп, 1926; М. Г. Ярошевский, 1976; Н. Ф. Прокина, 1979; W. Dennis, 1949). Д. Тидеманн сумел подметить ряд разнородных и специфических форм детской психики. Среди последующих работ данного периода выделяются весьма разноплановые, но по-своему интересные исследования двух немецких врачей Б. Сигизмунда (1866) и А. Куссмауля (Н. Е. Румянцев, 1910 а). В первом из них довольно тщательно, хотя и не очень систематически, автор описывает особенности психофизиологического, в основном двигательного, развития своего ребенка. На основе последовательности развития локомоций Б. Сигизмунд выделил пять периодов раннего детства: 1) от рождения до 3 мес - "грудной", до появления улыбки; 2) 3 - 6 мес - "улыбающийся", от улыбки до приучения к сидению; 3) 6 - 9 мес - "хапун", от сидения до ходьбы; 4) 9 - 15 мес - "пешеход", от ходьбы до говора; 5) 15 - 24 мес - "говорун", от первых слов до первого предложения. В работе А. Куссмауля проведено уже не только наблюдение, но и серия простейших опытов над многими новорожденными, где определялись реакции младенца на стимулы различной модальности (вкусовые, обонятельные, осязательные и др.) и интенсивности. Однако автора вполне удовлетворила констатация наличия индивидуальных различий у младенцев уже в недельном возрасте, что проявляется в различном типе и в различной интенсивности реагирования на одни и те же стимулы (A. Kussmaul, по: Н. Е. Румянцев, 1910 а). Несомненный интерес представляют биографические заметки о развитии ребенка такого наблюдательного исследователя, как Ч. Дарвин (1881). Он описывает появление улыбки на 45 - 46-й день жизни, привязанности около 5-го мес жизни, которая выражается в стремлении идти к няне (около года - поцелуи недолго отсутствовавшей няне), появление эмоциональной синтонии на 7-м мес. и зависти - на 16-м. Дарвин также отмечает постепенную дифференциацию эмоциональной экспрессии, превращающейся затем в произвольное средство коммуникации. В 1878 г. в Париже выходит довольно объемная работа Б. Перэ "Первые три года жизни ребенка". Написана она как эссе, со множеством литературных и мемуарных реминисценций, с параллелями из истории культуры, философии и этнографии. Для Б. Перэ Ж.-Ж. Руссо, Ж. Лафонтен, Т. Рибо - авторитеты одного порядка в понимании детства, хотя Руссо как философ и пользуется некоторым приоритетом. Менее ярко в литературном отношении, но в том же жанре писались почти все работы того времени. Хотя Б. Перэ, так же как и его современники, опирается на ассоциативную, интроспективную психологию, тем не менее он указывает на необходимость сравнительного метода в детской психологии. Последний требует параллельного изучения как детенышей животных, так и взрослого человека. Этим наряду с преувеличением значения наследственности Б. Перэ отдает дань доминирующим во второй половине XIX в. (впрочем, как и в буржуазной психологии XX в.) биологизаторским тенденциям. В то же время он в отличие от своих предшественников и современных ему исследователей отмечает важность развития чувств уже в раннем детстве. Так, он прямо указывает, что "любое действие ребенка подчинено чувству" (Б. Перэ, 1879, с. 81). Работой Б. Перэ практически заканчивается предыстория психологического изучения личности и эмоций ребенка. Это не значит, что подобные эссе не появляются в последующие годы. Прекрасные очерки психологии детства- Д. Селли (1901) являются продолжением этой традиции. Однако основная масса работ более позднего периода отличается эмпирическим и целенаправленным характером, в чем, как уже отмечали историки психологии, нетрудно увидеть влияние работы В. Прейера (А. А. Никольская, 1983; Н. Е. Румянцев, 1910 а). § 2. "Научный" период Через много лет после смерти В. Прейера другой "патриарх" детской психологии - В. Штерн писал: "Ровно поколение тому назад Вильгельм Прейер положил основание психологии раннего детства как науке. Его книга "Душа ребенка" уже сделалась исторической: в этой новой области ушли с тех пор гораздо дальше Прейера в разносторонности постановки проблем, в точности наблюдений, в основательности толкований, а также в приложении новых методов. Однако новой попытки систематического общего изложения за эти тридцать два года не делалось" (1922, с. 3). Действительно, именно в исследовании В. Прейера ребенок впервые был подвергнут систематическому наблюдению с момента рождения до конца третьего года жизни, ежедневно, в одни и те же временные интервалы. Он последовательно и пунктуально зарегистрировал определенным образом (т. е. придал известным явлениям статус научных фактов) ранние стадии развития психических процессов: речи, моторики, восприятия пространства и т. д. Использованные В. Прейером методы и сама организация этой работы оказали значительное влияние на характер развития детской психологии в последующие десятилетия. Книга В. Прейера не содержит ни априорных принципов, ни гипотезы, ни теории психического развития. Подобная позиция получила в истории и методологии науки название "эмпиризм". Эмпиризм В. Прейера и его последователей отражал главную и наиболее характерную особенность начального этапа детской психологии - направленность на сбор фактов о раннем развитии ребенка. Число таких работ росло, и уже в обзоре О. Хризмана (О. Chrisman, 1896) насчитывается около 500 работ по детской психологии и смежным областям, которые О. Хризман объединил в 1893 г. новым термином - "педология" - наука о ребенке. Термин этот, как известно, получил громадную популярность во всем мире, и большая часть исследований по детской психологии вошла в ядро новой науки на последующие сорок лет. По Мнению В. Прейера, душа новорожденного вовсе не "чистая доска", она "исписана множеством неразборчивых, неясных и невидимых знаков, т. е. следами 'бесчисленных чувственных впечатлений, испытанных давно минувшими поколениями" (В. Прейер, 1912, с. X). Для него, как для исследователя раннего детства, вклад наследственности не уступал вкладу собственной активности ребенка по своей значимости в психическом развитии. Отсюда стремление В. Прейера дать как можно более полную опись. всех психических качеств ребенка в строгой хронологической последовательности начиная с самого рождения. В дальнейшем конгломерат фактов, описанных в работе В. Прейера (46 различных психических "способностей"), начинает упорядочиваться по 8 основным направлениям развития: 1) моторика, 2) чувствительность, 3) речь, 4) познавательные процессы, 5) способности (в основном в изобразительном и музыкальном искусстве), 6) эмоциональная сфера, 7) общение, 8) личность. Если у В. Прейера и его предшественников акцент в исследовании сдвинут на сенсомоторные процессы и речь, то в дальнейшем достижения общей психологии в изучении восприятия, памяти и мышления переместили акцент на познавательные процессы, хотя речь все еще и сегодня остается в центре внимания детской психологии. В то же время последние три из восьми вышеназванных направлений, которые с современной точки зрения относятся к "ядру" психологии по своему предмету, подавляющим большинством исследователей просто игнорировались. Даже в тех исследованиях, которые номинально относятся к этим направлениям, до появления работ 3. Фрейда и В. Штерна личность поднималась как нечто собирательное (А. Бине, 1910; Н. Е. Румянцев, 1910 а; П. П. Блонский, 1917). Конечно, и .на первом этапе развития детской психологии мы встречаем прекрасные работы, проливающие свет на формирование личности ребенка. Среди них можно отметить серьезное исследование К. Грооса (1916), включающее оригинальную теорию детской игры, работу Э. Клапареда (1911) о роли игры в обучении и воспитании и ряд других (В. В. Зеньковский, 1924). Тем не менее типичным подходом к изучению личности остается мозаичный анализ психических функций, примером которого может быть уже упоминавшаяся работа Н. Е. Румянцева. При этом периодизация психического развития исходит в основном даже не из анализа отдельных психических функций, а из чисто физиологических показателей (В. В. Рахманов, 1910). Таким образом, первые шаги детской психологии не принесли ощутимых результатов в изучении формирования личности и эмоциональной сферы. В значительной степени это было связано с физиологической интерпретацией эмоций и с чисто собирательным пониманием личности как совокупности свойств характера, темперамента, памяти, чувств, воли и т. д. (Н. Е. Румянцев, 1910 б; Г. И. Россолимо, 1922). Примером типичного для того периода фрагментарного изучения личности может быть исследование одним из пионеров экспериментальной возрастной психологии - А. П. Нечаевым связи между устойчивостью внимания и внушаемостью (А. П. Нечаев, 1916). В нем была показана положительная корреляция между слабостью воли, выраженной в сильной внушаемости, и неустойчивостью внимания. Правда, А. П. Нечаев отмечает, что если младший школьник легче отвлекается на шумы, то подросток - на смысловые помехи. При этом для подростка более эффективным становится косвенное внушение, в то время как эффективность прямого внушения последовательно снижается. В интересном исследовании возрастной динамики оценок лживых поступков и их последствий А. П. Нечаев отмечает большее значение для младших школьников внешних последствий проступка, для старших - внутренних мотивов проступка. Безусловно, эти факты освещают важные и до сих пор недостаточно изученные стороны формирования личности, "о не дают нам понимания общих закономерностей этого процесса. Критикуя предшествующую детскую психологию за уход в "частности" развития ребенка, выдающийся психолог К. Бюлер в своей фундаментальной работе "Духовное развитие ребенка" львиную долю изложения посвящает изложению тех же "частностей" (К. Бюлер, 1924). Более того, он замечает, что охватить психику ребенка в целом может только искусство. Основные особенности начального периода изучения личности в детстве можно обобщить в виде ряда основных методологических признаков: 1) эмпиризм, 2) отсутствие концептуальной дифференциации, 3) биологизация психического развития (прежде всего, на основе теории рекапитуляции), 4) наблюдение и констатация частных фактов психического развития. Дальнейшие исследования в детской психологии пошли как по линии расширения тематики и ее углубления, так и по линии их оформления в рамках разных концепций. Первым шагом в концептуальном оформлении онтогенеза личности были известные работы 3. Фрейда "Три исследования к вопросу о теории сексуальности" и "Анализ фобии у пятилетнего мальчика", а также работы его многочисленных последователей ("Психоанализ детского возраста", 1924; М. Клейн, 1925; О. Rank, 1929; О. Fenichel, 1945). В работах 3. Фрейда впервые были выделены качественно своеобразные этапы формирования личности. Здесь мы встречаем и первую постановку проблемы отклонения в формировании личности, которая в более развернутой форме представлена в работах отошедшего от психоанализа автора индивидуальной психологии А. Адлера (М. Sperber, 1926). Как известно, представление о природе личности, в основе развития которой, по мнению 3. Фрейда, лежит конфронтация "натурального" мира ребенка с противостоящим ему обществом, и произвольная трактовка феноменологии детского поведения привели фрейдистов к одностороннему пониманию ОФЛ лишь как набора дискретных психических травм, возникающих на основе отделения от матери и других социальных ограничений и ведущих к последующему вытеснению сексуальных или других врожденных влечений. Несмотря на пересмотр содержания ведущего влечения в неофрейдизме, исходная трактовка механизма возникновения отклонения сохранилась (J. Bowlby, 1973). Более адекватное представление о норме и ОФЛ мы находим у А. Адлера (A. Adler, 1920; A. Adlers, 1932). Согласно его представлениям, у младенца в потенциале имеются три мотивационные тенденции: 1) стремление к совершенству, превосходству; 2) социальное чувство общности; 3) чувство неполноценности. Развитие социально значимых способностей, или, как говорит А. Адлер, "компенсация на полезной стороне жизни", ведет к формированию чувства собственной ценности, что характеризует норму и предполагает доминирование чувства общности над индивидуалистическим стремлением к превосходству. В случае "компенсации на бесполезной стороне жизни" чувство неполноценности трансформируется в комплекс неполноценности, представляющий основную форму ОФЛ. В качестве важнейшего фактора формирования личности А. Адлер выделяет структуру семьи (семейная констелляция). Различное положение ребенка в структуре семьи (единственный ребенок, младший, старший и т. п.) и соответствующий стиль воспитания (балующий, гиперопека и т. п.) оказывают значительное, а часто и решающее воздействие на возникновение определенного типа ОФЛ. Так, в частности, гиперопека, по А. Адлеру, ведет к мнительности, инфантильности и комплексу неполноценности*, так как весьма существенно ограничивает компенсаторную активность. Сочетание подобных вторичных черт выражается у него понятием "индивидуальный стиль". Таким образом, именно у А. Адлера впервые появляется привлечение социальных факторов межличностного взаимодействия как важнейшего момента в формировании личности ребенка. Несколько более механистическую, но зато более универсальную схему формирования личности наметил в своей "теории конвергенции двух факторов" В. Штерн (W. Stern, 1907; В. Штерн, 1922). Согласно его теории, влияние 'биологического фактора с возрастом убывает по мере усиления социального фактора, т. е. те индивидуальные особенности, которые складываются в более раннем возрасте, определяются в большей степени биологическими факторами, в то время как более поздние Образования - социальными факторами. В. Штерн подчеркивал, что надо задавать вопрос не о том, является ли данное явление по своей природе биологическим или социальным, а о том, что в данном явлении определено биологически, а что - социально. Штерновское представление о личности как о биосоциальном явлении оказалось для всех последующих поколений ученых гораздо более влиятельным, чем аналогичные представления психоанализа или других течений "глубинной психологии". Практически большинство современных исследователей детства и личности концептуально не выходят за рамки теории конвергенции двух факторов В. Штерна. Заслуживают внимания и его конкретные исследования. Так, в частности, он показал явное превалирование положительных чувств в дошкольном детстве и наличие в них неэгоистических элементов. "За неэгоистическую природу детской нежности говорит также ее проявление при таких обстоятельствах, когда ребенок всего менее может ожидать ее для себя или по отношению к таким индивидуумам, над которыми ребенок чувствует свое превосходство. Нежность к домашним животным, к совсем маленьким младенцам (также упоминавшаяся уже любовь к куклам и т. п.) гораздо более вытекает из радости давать, чем получать" (В. Штерн, 1922, с. 254). И далее он пишет: "Но в нормальных случаях отвращение маленьких детей к какому-либо человеку всегда есть острый и мотивированный взрыв, который исчезает вместе с поводом и уже вследствие этого далеко отстает от хронического чувства нежной привязанности" (там же, с. 255). Чрезвычайно актуальными являются и представления В. Штерна о переходе синтонии в сопереживание, о роли сопереживания и сочувствия в формировании социальных чувств и мотивов, так же как и о роли чувств в развитии сопереживания. Конечно, и в ряде других работ можно встретить важные представления о формировании личности и эмоциональной сферы. Так, у Б. Перэ мы находим очень важную мысль: "Таким образом, по частоте и силе различных эмоций можно до некоторой степени судить о том, какие черты характера отличаются стойкостью и преобладают в ребенке" (1913, с. 227). А немецкий психолог Р. Гаупп, указывая на значительную изменчивость эмоциональных состояний ребенка, делает еще более интересный вывод: "Значительная продолжительность аффектов неудовольствия, гнева, упрямства и ненависти у маленького ребенка, обычно непосредственно "отреагирующего" свои чувства, есть явление необычное, указывающее в иных случаях на болезненное развитие детской психики" (1926, с. 69). Современность теории В. Штерна позволяет уже на его работах завершить собственно исторический раздел изложения исследований личности и эмоций ребенка, ибо и теория трех ступеней К. Бюлера (1924, 1930), и психометрика развития в трудах А. Гезелла (1930, 1932), и генетическая психология Ж. Пиаже (Д. Флейвелл, 1967), и культурно-историческая теория Л. С. Выготского (1982, 1983 а, 19836, 1984) открыли современный этап изучения психического развития, не исчерпанный и в наши дни. Даже такой оригинальный исследователь онтогенеза личности, как Э. Эриксон, в теории опирается на психоанализ, а в методах - на работы Карла и Шарлотты Бюлер (Discussions..., 1958). Практически лишь отдельные зарубежные психологи несколько выходят за рамки отмеченных выше подходов, однако ничего принципиально нового, по сравнению с работами 20 - 30-х гг., в разработке проблем нормы и отклонения в формировании личности в этих работах не получено (И. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; М. Herbert, 1974; J. Kauffman, 1977). Хотя современные исследователи (особенно американские) ссылаются в основном лишь на публикации не более чем двадцатилетней давности, "следы" всегда ведут к работам 20 - 30-х гг., когда собственно и сложился концептуальный аппарат современной детской психологии со всеми ключевыми проблемами. Конечно, за последние 40 - 50 лет технология исследований заметно шагнула вперед, особенно аппаратурные методики и методы математической обработки и моделирования эксперимента. Тем не менее классические работы "золотого века" детской психологии остаются во многом не превзойденными не только в теории, но и в содержательности фактического материала. В дальнейшем в соответствующих разделах мы будем еще не раз обращаться к фонду работ "золотого века" детской психологии. |