История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка
 Скачать 0.82 Mb.
|
|
Глава 7 Психологические основы диагностики и коррекции отклонений в формировании личности ребенка § 1. Диагностика отклонений в формировании личности Если традиционно в медицинской и общей психологии представления о норме строятся, исходя из анализа признаков патологии, то здесь мы придерживаемся прямо противоположного подхода: от выявления качественных особенностей хода формирования личности на данном возрастном этапе - к определению ее недостаточной или искаженной сформированности, т. е. отклонений в ходе этого формирования. Другое отличительное свойство данного подхода заключается в определении не столько качества выполнения тех или иных предметных действий, сколько их эмоциональной окраски и наличия особых эмоциональных механизмов, обеспечивающих саму возможность таких действий. Как правило, констатация эмоциональных особенностей формирования личности может осуществляться на .основе целенаправленного наблюдения, дополненного самыми простыми методами типа проективного интервью (И. Шванцара и др., 1978) или моделирования игры на бытовую тему (А. С. Спиваковская, 1980; Г. М. Бреслав, 1984). Среди этих особенностей различаются три основные группы: 1) ситуативные особенности эмоциональной регуляции - степень и характер выраженности эмоциональной окраски основных предметных и коммуникативных действий, прежде всего адекватность этой окраски; 2) внеситуативные особенности эмоциональной регуляции - преобладающий эмоциональный фон и характер основных эмоциональных отношений (чувств) на данном возрастном этапе; 3) наличие особых эмоциональных механизмов, необходимых и достаточных на данном возрастном этапе (прежде всего, речь идет о механизмах типа "эмоциональная децентрация" и "эмоциональное смещение"). Естественно, что на каждом возрастном этапе набор этих признаков будет варьировать в зависимости от конкретной социальной ситуации развития, основных новообразований и видов деятельности. Ниже мы наметим те специфические особенности эмоциональной регуляции, которые необходимо должны появляться на соответствующих этапах онтогенеза детства.Уже на втором месяце жизни у младенца должна возникать явно выраженная положительная окраска реакции на говорящего или улыбающегося взрослого. Отсутствие в I полугодии жизни "комплекса оживления" у младенца (улыбка, гуление, двигательное оживление) на ласково обращающегося к нему взрослого может рассматриваться как показатель ОФЛ. Затем эта радость ребенка может уже переключаться на предметы, включенные взрослым в процесс общения. Другим необходимым признаком нормального хода развития является общий положительный фон общения со взрослым (при наличии эмоционального комфорта) у младенца и возникающая в начале II полугодия привязанность к конкретному взрослому (возникновение положительного эмоционального тонуса при появлении этого человека и его смена на отрицательную окраску при его уходе, несмотря на присутствие других людей). Отсутствие избирательного эмоционального отношения к взрослым до конца первого года жизни может рассматриваться как показатель ОФЛ. Во II полугодии возникающая потребность в общении презентируется эмоциональным предвосхищением предстоящего общения (инициативные акты, направленные на взрослого, сопровождаются радостью еще до контакта), а сам контакт сопровождается синтонией (т. е. у ребенка появляется соответствующий эмоциональный отклик на эмоциональное состояние близкого человека). В раннем детстве положительно эмоционально окрашиваются манипуляции с предметами (особенно с новыми или обнаруживающими новые свойства), двигательная и речевая активность - ребенок начинает получать удовольствие от самой возможности активности, от решения сенсомоторной или речевой задачи. Ребенок радуется, когда ему удается самостоятельно или с помощью другого взобраться на высокую площадку, снять крышку с коробки или сказать что-то и быть понятым. Соответственно эти действия уже протекают на положительном фоне даже без непосредственного соучастия других людей, хотя их присутствие усиливает эмоциональную окраску. Привязанности ребенка на данном этапе носят уже разнообразный и избирательный характер, опосредствованный совместной деятельностью с предметом привязанности. Чем лучше обеспечивается комфорт в совместной деятельности, тем более сильную привязанность мы вправе ожидать. Синтония на данном этапе стабилизируется и приобретает дистантный характер. Ребенок может откликнуться на плач или смех из соседнего помещения и даже проявить элементарное сопереживание. Самой простой .пробой адекватности эмоциональной регуляции может служить спокойно, но уверенно выраженный запрет на желаемые предметы. В норме недовольство носит кратковременный характер, и ребенок в считанные минуты переключается на другой объект. Показателем отклонения здесь будет фиксированность на недоступном предмете, приводящая к безудержным крикам и плачу. Еще более существенным показателем отклонения является пассивность и равнодушие в освоении окружающего мира, а также предпочтение статических положений на руках или на коленях взрослого (если, конечно, ребенок не болеет и не ослаблен физически). Итак, норму в раннем детстве можно фиксировать по следующим показателям: 1) радость освоения окружающего мира, сенсомоторных и речевых "достижений"; 2) эмоциональное дифференцирование "своих" (как предметов привязанностей) и "чужих", 3) высокая эмоциональная лабильность, т. е. кратковременность эмоционального процесса. В дошкольном возрасте ребенок начинает получать удовольствие от освоения игровых действий, от своего активного участия в групповой игре в соответствии с принятой ролью. Подвижные (а на пятом году жизни преимущественно ролевые) игры вытесняют на периферию интересов ребенка все остальные виды деятельности, хотя он может с удовольствием включаться и в них. У дошкольника уже появляется сопереживание, которое с четырех лет начинает активно участвовать в регуляции просоциального поведения, переходя в сочувствие и соучастие (Развитие социальных эмоций..., 1986). Основой всех этих явлений выступает эмоциональная децентрация, которая обнаруживается как путем наблюдения, так и с помощью проективного интервью. Для дошкольников интервью может ограничиваться двумя вариантами ситуации появления волшебника (или волшебного предмета), с чьей помощью можно исполнить три самых сильных желания: 1) "для себя" и 2) "для другого". Наличие эмоциональной децентрации проявляется в способности адекватно представить желания другого человека. Достоверными результаты интервью можно считать только в том случае, если такое же понимание желаний других людей дошкольник проявляет и в реальной жизни. У дошкольника сопереживание и сочувствие могут уже проявляться не только по отношению к близким людям, но и к незнакомым, маленьким детям, животным и даже растениям. Таким образом, в качестве основных показателей нормального хода формирования личности дошкольника можно выделить следующие: 1) явно положительная окраска участия ребенка в ролевых играх, где возникает необходимость подчинять свои непосредственные желания требованиям роли; 2) появление эмоциональной децентрации; 3) наличие выраженного эмоционального смещения (не менее суток); 4) радость от правильного (т. е. положительно оцененного взрослым) воспроизведения социального эталона поведения. Как уже отмечалось, дошкольник, освоивший высшую форму игры - игру по правилам, личностно готов к школе. Нормальный ход формирования личности в младшем школьном возрасте можно констатировать по следующим показателям: 1) желание идти в школу и быть школьником; 2) безусловно уважительное отношение к учителю; 3) яркая эмоциональная окраска школьных оценок (сильные переживания по этому поводу); 4) удовольствие от овладения социальными способами деятельности ("это я умею"); 5) наличие эмоционального смещения (не менее недели). Необходимо подчеркнуть, что эта последняя способность ярко переживать события, непосредственно не представленные, должна сочетаться с дальнейшим развитием эмоциональной децентрации, обеспечивающей проявления сочувствия и соучастия. При этом у школьника мы уже вправе ожидать появления соучастия по отношению не только к неудачам и горю одноклассников, но и к действиям членов семьи и даже незнакомых взрослых и детей. Переходный характер подросткового возраста приводит к известному обострению эмоциональных особенностей, что требует большей осторожности при констатации неадекватности эмоциональной регуляции. Среди показателей нормального хода формирования личности можно выделить следующие: 1) приподнятое настроение при включенности в референтную группу (вне группы, особенно у мальчиков, - неуверенность в себе, беспокойство) и удовлетворение от совместной деятельности, "подобающей взрослому"; 2) понижение чувствительности к критике в свой адрес за счет развития "психологической защиты"; 3) масштаб эмоционального смещения - не менее месяца; 4) легкость изменения желаний под влиянием референтной группы и легкость соучастия за счет эмоциональной децентрации (например, оказание помощи старикам и больным наряду с участием в асоциальных актах); 5) жесткость и бескомпромиссность в оценке других по полярной шкале (или-или) при неустойчивой самооценке. Негативизм приобретает у старшего подростка избирательный характер и при неправильном педагогическом воздействии может распространяться на учителя. Как мы видим, все эти эмоциональные показатели нормального хода формирования личности могут быть зафиксированы на основе наблюдения и самых простых исследовательских процедур, доступных любому педагогу, желающему своевременно обнаружить черты ОФЛ у своих учеников. § 2. Коррекция отклонений в формировании личности Описание процесса формирования зрелой личности и отклонений в этом процессе возвращает нас к одной из основных задач детской психологии - определению основных направлений восстановления нормального процесса социализации, т. е. к разработке основ профилактических и коррекционных мероприятий воспитательного характера. Если цели этих мероприятий достаточно определенно задаются возрастными особенностями зрелой личности на соответствующем этапе онтогонеза, то конкретные средства выделяются только в результате диагностики индивидуальных особенностей и личности ребенка. Практически это означает то, что личностно не сформировавшийся ребенок остается сензитивным к тем же формам деятельности, которые на данном этапе приводят к зрелости его сверстников. Речь может и должна идти, прежде всего, об оптимизации социальной ситуации развития. Понятно, что одна и та же форма деятельности может выступать и как позитивное, конструктивное воспитательное средство, и как негативное (например, труд как наказание или игра, содержание которой недоступно ребенку). В соответствии с теорией А. В. Запорожца об амплификации психического развития (А. В. Запорожец, 1978; Основы дошкольной педагогики, 1980) можно выделить два основных направления такой оптимизации: а) обогащение содержания ведущих деятельностей в целях устранения мотивационной де-привации; б) обогащение "инструментария" этих деятельностей в целях развития базальных способностей. Первое направление предполагает снятие дефицита необходимой на данном этапе ребенку активности, второе - совместную отработку недостаточно развитых у ребенка действий (с точки зрения способа их выполнения). Речь, таким образом, идет не столько об общей интенсификации взаимодействия с ребенком, сколько о довольно специфической и избирательной интенсификации. Так, на первом году жизни ОФЛ снимается усилением эмоционального контакта ребенка с одним, но вполне определенным взрослым. Данные С. Ю. Мещеряковой говорят о том, что достаточно 10 ежедневных сеансов по 10 мин для того, чтобы у незрелых младенцев из Дома ребенка появились все поведенческие признаки нормально развивающихся детей (Возрастные особенности..., 1982). Сеанс общения заключался именно в различных формах эмоционального контакта (улыбка, поглаживание, покачивание, игра "в ладушки" и т. п.). "Инструментальное" направление коррекции до сих пор практически не изучено, но данные о влиянии сенсомоторных задач на психическое развитие младенца достаточно хорошо известны (Т. Бауэр, 1979). Следует сразу же снять некоторые кажущиеся противоречия между коррекцией мотивационного и инструментального характера. В частности, указание на усиление эмоционального контакта с одним и тем же человеком, казалось бы, противоречит необходимости в разнообразии контактов и в удовлетворении потребности в новых впечатлениях у младенца. Противоречие это, однако, мнимое, ибо потребность в новых впечатлениях чисто физиологическая, витальная, непосредственно влияющая на созревание мозга, а разнообразие контактов вовсе не исключает эмоциональной стабильности и известного единообразия стимуляции со стороны единственного человека. Как было показано ранее, оптимальный для данного ребенка уровень эмоционального контакта (выраженный в понятии "эмоциональный комфорт") ограничен и "снизу" (эмоциональный дефицит) и "сверху" (эмоциональное изобилие) (Г. М. Бреслав, 1986а). Подобные мнимые противоречия можно встретить и при описании последующих стадий онтогенеза. Следует отметить, что поскольку инструментальная коррекция осуществляется лишь в общении ребенка со взрослым, то, судя, например, по данным М. И. Лисиной и ее сотрудников, можно говорить о неспецифическом влиянии этого общения не только на функциональное, но и на общее психическое развитие (Возрастные особенности..., 1982). На первом году жизни предметом такой коррекции может быть развитие координации и поисковых действий на материале постепенно усложняющихся сенсомоторных задач. На втором и третьем годах жизни обогащение содержания предметно-манипулятиВ'Ной деятельности предполагает усиление доступности освоения окружающей среды и поощрение спонтанных проявлений ребенка. При этом, конечно, участие взрослого как ведущего и инициативного партнера взаимодействия является обязательным. Взрослый выступает здесь как активный "фактор поля", целеобразующий и направляющий поведение ребенка. Инструментальное обогащение предполагает становление двигательных и речевых навыков. Здесь могут использоваться и простейшие фонетические упражнения, и простейшие строительные игры, и пальцевые упражнения, и упражнения на координацию и ловкость. Следует отметить, что как содержательное, так и инструментальное обогащение одинаково требует достаточно позитивного эмоционального фона взаимодействия (эмоционального комфорта). В дошкольный период, несмотря на значительно расширяющиеся познавательные возможности, коррекция ОФЛ (таких, как неспособность включиться в ролевую игру, отсутствие эмоциональной децентрации и т. п.) должна происходить, прежде всего, в обогащении игровой деятельности и игрового общения. Содержательная сторона этой коррекции включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная - отработку индивидуальных и групповых действий. Обогащение игрового общения, как показывают наши данные, дает наибольший коррекционный эффект при диадическом (ребенок - взрослый) моделировании сказочных или бытовых игр. Лишь на следующих этапах при условии достаточного освоения этих игровых действий продуктивной может быть организация групповых игр ребенка со сверстниками. Особенно длительной должна быть диадическая фаза для детей-эгоцентриков. Каждая фаза игры должна отрабатываться отдельно до уровня свободного самостоятельного воспроизведения ребенком. В младшем школьном возрасте мотивационное обогащение должно ориентироваться, прежде всего, на усиление положительной социальной оценки (со стороны учителя в первую очередь) деятельности ребенка именно как школьника наряду с более гибкой организацией самой учебной деятельности. Последнее предполагает не только постепенный переход к самоорганизации, но и введение игровых элементов, позволяющих снять страх перед возможной неудачей и создать положительный эмоциональный фон (Ф. И. Фрадкина, 1955). Вообще, значение использования сюжетно-ролевой игры, в том числе игры "в школу", в целях коррекции чрезвычайно велико. Инструментальное обогащение должно включать у младшего школьника не только развитие внутреннего плана действия и навыков саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т. п.), но и то направление, которое вслед за В. В. Давыдовым можно обозначить как развитие теоретического мышления*. Более того, принципы развития теоретического мышления, разработанные В. В. Давыдовым, (позволяют использовать интеллектуальные, инструментальные возможности школьника для коррекции процесса формирования личности за счет углубления саморегуляции. Традиционное развитие самоконтроля в начальной школе допускает не только использование устаревших и неадекватных нормативов, но и употребление их в качестве эталонов оценки. Директивная позиция (учитель всегда прав, потому что он учитель) здесь дает в лучшем случае лишь некритическое усвоение учеником ситуативных критериев оценки и контроля. Развитие теоретического мышления позволяет наметить в рам-лах самоконтроля его новую, внутреннюю форму, где эталоном становится должное, т. е. закономерное. Теоретическое мышление оказывается органически связанным с таким серьезным механизмом развития личности, как нравственный самоконтроль. Субъективно этот механизм представлен, прежде всего, совестью. В подростковый период основное направление обогащения процесса формирования личности связано с расширением и углублением возможностей проявить себя в групповой общественно полезной деятельности. Подростку необходимо помочь найти свою компанию, в которой он интегрируется и, в то же время индивидуализируется как самостоятельная личность. Наилучшей формой коррекции здесь является постановка перед подростковыми группами (вовсе не обязательно в соответствии с делением по классам) серьезных задач в тесном сотрудничестве со взрослыми, где "незрелые" оказываются втянутыми в сложную кооперацию и координацию индивидуальных усилий. Инструментальное обогащение предполагает здесь развитие навыков общения и общественно полезной деятельности (эмоциональная децентрация и социальная рефлексия, выработка коллективных решений и организация контроля групповой деятельности и т. д.). Инструментальное обогащение в подростковый период включает также формирование специальных интересов и способностей (спорт, технические секции, художественная литература и др.). Очень содержательно с психологической точки зрения показан процесс коррекции формирования личности подростка в киноленте Д. Асановой "Пацаны". Конечно, в профилактике и коррекции ОФЛ в детстве можно наметить основные, определяющие моменты развития - это динамическое соотношение трех факторов формирования личности: 1) характера соучастия взрослого в жизнедеятельности ребенка; 2) характера включенности ребенка в групповую деятельность (прежде всего, со сверстниками); 3) степени самостоятельности деятельности ребенка. Характер соотношения этих трех факторов меняется с возрастом далеко не линейно. Так, уменьшая степень своего соучастия, т. е. сокращая время непосредственного общения с ребенком, взрослый должен углублять его, организовывать более разносторонне и насыщенно. В то же время уменьшение соучастия взрослого еще не означает увеличения степени самостоятельности деятельности ребенка. Эта самостоятельность должна систематически организовываться самим взрослым. Включение ребенка в групповую деятельность со сверстниками может увеличивать его самостоятельность, а может и ограничивать ее. Оптимальное для каждого возраста соотношение этих детерминант должно дополняться последовательным расширением масштаба эмоционального смещения, увеличением эмоциональной устойчивости и углублением эмоциональной децент-рации с учетом индивидуальных особенностей и стабильности социальной ситуации развития. |