История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка

• Название: История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка
• Дата: 20.02.2020
• Размер: 0.82 Mb.
• Имя файла: 5aba171.doc
• Тип: Реферат; #109312
• страница: 4 из 11

§ 5. Младший школьный период

Вряд ли вызывает сомнение доминирование в этом возрасте взаимоотношения "ученик - учитель". В то же время при чрезвычайном значении учителя в формировании личности младшего школьника он воспринимается учеником достаточно деперсонифицированно. Первый учитель не может быть ни добрым, ни злым, ни плохим, ни хорошим (хотя может хорошо или плохо оценить действия ученика), ни умным, ни глупым, ни настойчивым, ни медлительным. Он может быть только Учителем, Учителем как "послом" общества в целом, как носителем всеобщих ценностей и знаний, "истиной в последней инстанции". Особое положение учителя в социальной ситуации развития младшего школьника и предопределяет его исключительный авторитет и влияние на деятельность учеников. Последние, в свою очередь, оказываются по отношению к нему внушаемыми.

Учебная деятельность, достаточно подробно описанная в отечественных работах, вряд ли нуждается в развернутой характеристике (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова, 1978; В. В. Давыдов, А. К. Маркова, 1981; В. В. Давыдов, 1986). Следует лишь отметить специфику учебных ситуаций и действий. Основным их содержанием являются специально выделенные общие способы решения задач, а также методы анализа условий применения этих способов решения. Учебные действия и представляют не что иное, как воспроизведение и усвоение общих способов и методов. Учебная ситуация характеризует объективные условия усвоения учебного материала, т. е. операциональный состав учебных действий. Уже на основании усвоения образцов общих способов решения конкретных задач происходит переход к практическому применению этих образцов и понятий.

В процессе учебной деятельности потребность в социальном соответствии дополняется потребностью в социальной компетенции. По-видимому, эта потребность начинает складываться уже на стадии подготовки к школе по мере развития интересов к элементам грамотности. Опредмечивается же она в полной мере лишь в школе по мере освоения учебных действий; это говорит о том, что мотив учения имеет формальный характер, ибо для достижения цели неважно содержание данного учителем образца. Для первоклассника важно правильное освоение учебных действий в соответствии с определенными требованиями и нормами и гораздо менее важно, чем приходится овладевать. Важна оценка учителя, т. е. нормативно-ценностный аспект на первом этапе школьного обучения превалирует над содержательным аспектом учебной деятельности.

Конечно, школьник уже обладает многоплановой самооценкой, но, согласно известным экспериментальным данным, только в III или IV классе самооценка начинает преобладать над оценкой учителя (Е. И. Савонько, 1972). В первых классах оценка учителя воспринимается еще как вполне объективная и обладает безусловным приоритетом^*. Как известно, наиболее типичным в этом возрасте является разрешение противоречия между оценками или мнениями родителей и учителя в пользу последнего. В значительной степени "объективность" учителя связана с его единственностью. При частой смене учителей, а тем более при появлении учителей-предметников такое восприятие оценок учителя в значительной степени разрушается. Большинство исследователей отмечают в качестве важнейшей линии психического развития в данном возрасте становление системы произвольной регуляции (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова, 1978), и, -прежде всего, развитие самоконтроля. Действительно, для успешного выполнения большинства учебных задач самоконтроль не только желателен, но и необходим. Вне учебной деятельности развитие самоконтроля требует достаточно высокого уровня мотивации (специальных и длительных усилий, как, например, в процессе борьбы с собственными вредными привычками) и ограничивается лишь конкретной задачей. В то же время в учении самоконтроль формируется целенаправленно и систематично, в процессе освоения любого учебного действия. Важнее всего то, что навыки самоконтроля (и соответствующие операции) становятся органичным элементом самосознания ученика и проявляются во всех видах деятельности. По-видимому, именно становление самоконтроля как органичного свойства самосознания может рассматриваться в качестве важнейшего новообразования младшего школьного возраста.

Параллельно (а затем и взаимосвязанно) с развитием самоконтроля совершенствуется самооценка, а также другие стороны саморегуляции. Среди основных социальных факторов этого развития можно выделить характер управления процессом учения и самодеятельностью со стороны учителя. Так, излишне директивный, авторитарный стиль учителя, оставляющий минимум места для самоорганизации и группового взаимодействия, тормозит развитие этих процессов. То же самое может происходить при гиперопеке родителями единственного ребенка в семье. Правда, подавление активности ученика учителем в данном возрасте может в большей степени тормозить развитие уже в силу исходного исключительного авторитета учителя.

Если представление о преимущественном значении младшего школьного возраста в становлении произвольности психических процессов (произвольные внимание и память, самоконтроль, самооценка, внутренний план действия и т. д.) является общепринятым, то подобного согласия по вопросу о вкладе первых школьных лет в развитие мотивационной сферы нет. Практически не оспаривается лишь известное представление, сформулированное Л. И. Божович: "Основными ведущими мотивами учения у наших детей, поступающих в школу, а как мы увидим дальше, и у школьников I - II классов, является само учение, как серьезная, социально значимая деятельность, и связанное с этим .положение советского школьника" (Очерки психологии детей, 1950, с. 175).

Выделение потребности в социальной компетенции как специфического новообразования данного периода требует объяснения. Дело в том, что эту потребность можно считать одной из основных на протяжении практически всего последующего жизненного пути; там она опредмечивается как в профессиональной квалификации, так и в значимых домашних занятиях, в "хобби" или в общественной работе. В то же время известно, что дошкольник ориентируется еще не столько на содержание профессиональной роли, что рассматривается обычно как профессиональная компетентность, сколько на социальное значение роли (Д. Б. Эльконин, 1978).

Более известной, общепризнанной и основной человеческой потребностью считается познавательная потребность, которая тесно связана, конечно, с социальной компетентностью, но отличается от последней своей апрагматичностью и известной нерегламентированностью. "Чистое" познание не приносит само по себе никаких дивидендов индивиду и не определяется общепринятыми социальными нормами. Как известно, познавательная потребность формируется на основе органической потребности в новых впечатлениях (Л. И. Божович, 1968). Конечно, связи между этими потребностями сложноопосредство-ванны. Такое формирование может протекать в деятельности по освоению социальной действительности и собственных возможностей, но, так как эта деятельность специфична для каждого возрастного этапа, вопрос о возрастном периоде, "ответственном" за порождение познавательной потребности, остается открытым.

Классики детской психологии, такие, как Д. Селли и Э. Клаларед, время появления самых общих и разнообразных познавательных интересов относили к дошкольному периоду - "эпохе вопросов". В то же время Э. Клапаред замечает: "Правда, что эту непреодолимую потребность знать в сущности не трудно удовлетворить. Однажды, например, ребенок опросил няню: "Почему тротуары твердые?" - и вполне удовлетворился объяснением: "Потому, что все тротуары - твердые" (1911, с. 102). Это тонкое наблюдение проливает свет на специфику познания в дошкольном возрасте. Бесконечные вопросы, которые воспринимались многими исследователями за вершину детской любознательности, являются не столько познанием как таковым (т. е. познавательной деятельностью), направленным на выявление сущности, природы всех социальных, биологических и физических явлений, сколько познанием конкретных социальных норм и эталонов. Познание выступает здесь лишь в статусе действия, опосредствующего звена усвоения социальных норм и обеспечивает "шкалы социальных эталонов" и ориентиры для ролевой игры.

Только в школе мы впервые встречаемся с познавательной деятельностью, ибо именно в учении познавательные действия приобретают статус цели, а познавательные цели - статус мотивов. В правильно организованном учении усвоение научных понятий, т. е. теоретическое и практическое освоение закономерностей, "выступает как основная цель и главный результат деятельности" (Возрастная и педагогическая психология, с. 73). К сожалению, мощный познавательный потенциал в современной школе используется явно недостаточно: падение познавательных интересов в подростковом возрасте - явление вполне типичное.

В то же время прогрессивное развитие предметных и собственно познавательных интересов в течение первых лет школьного обучения вполне естественно сосуществует с ухудшением отношения к учебе^*. Это проявляется в появлении избирательного, резко дифференцированного уровня активности и соответствующей успеваемости по различным предметам. Как известно, в основе этого явления лежит не только освоение школьного "инструментария" и своеобразное "психическое насыщение" школой, но и формирование специфической внутренней позиции учащегося, представленной, в частности, в приобретении самооценкой высшего статуса. Ученик уже начинает сомневаться к III, а тем более к IV классу не только в методах обучения, но и в его содержании. Для нормального первоклассника такое сомнение просто невообразимо, а проявление его со стороны старших учеников он склонен приписать своеобразной браваде.

По мере девальвации первоначально абсолютного авторитета учителя у ученика появляется его персонифицированное восприятие. От безличного и непогрешимого образа учителя как "посла" общества ученик все более открывает для себя учителя как личность со своими достоинствами и недостатками. Уважение может сохраниться, но это уже уважение не к "высшему" существу, а к "простому смертному", достигшему существенно большего, но вполне достижимого в будущем и для самого ученика. Отсюда и все более критическое отношение ко всему, что исходит от учителя, и больший интерес к мнениям и поведению сверстников.

Если говорить о новообразованиях мотивационной сферы, то кроме потребностей в познании и социальной компетентности, приобретающих "силу" уже в первые годы обучения, в последующем (примерно в III - IV классах) складывается потребность в самостоятельности. Последняя заключается не столько в стремлении к автономии саморегуляции, как это было в начале дошкольного возраста, сколько в стремлении к собственной внутренней позиции, включающей как "образ Я" и самооценку, так и групповые ценностные ориентации. К завершению начальной школы ученик хочет не столько самостоятельно делать, сколько самостоятельно решать, что ему делать. Отсюда и претензия на собственное понимание необходимого ему уровня компетенции.

Указывая на появление произвольности уже у дошкольников в ролевой игре, мы упоминали ситуативное соподчинение мотивов. Только у школьников подчинение своих непосредственных желаний социальным требованиям становится устойчивым моментом саморегуляции. Престиж учения задает субординацию и соответствующее опосредствованное строение деятельности. Школьник уже может вполне самостоятельно руководствоваться заранее составленным им планом и корректировать результаты действий в соответствии с целью. Планирование предполагает выделение подготовительного (ориентировочного) этапа деятельности, где составляется план предстоящих дел и происходит их проигрывание "в уме", т. е. формируется внутренний план действий.

В то же время типичная уже для младшего школьника способность к рефлексии и ориентировке "в уме" не снимает для него необходимость во внешних средствах ("опорах") деятельности^*, так же как переход к подчинению непосредственных желаний сознательно принятым намерениям вовсе не освобождает школьника от импульсивности и ситуативной зависимости. Речь идет лишь о потенциальных возможностях, о "зоне ближайшего развития" произвольной регуляции, нуждающейся еще в опорах типа внешнего требования и контроля, целевых указаний и внешних ориентиров.

Возникновение специфической для данного возраста произвольности поведения еще не превращает школьника в существо по преимуществу рациональное. Социальные символы, нормы, методы, опосредствующие достижение желаемых целей, еще достаточно просты и ограниченны. В то же время слабость опосредствующих звеньев означает и достаточно высокую экспрессивность и импульсивность ученика в связи с быстрым переходом от появления желания к его реализации. Первоклассник иногда поднимает руку вовсе не потому, что он знает ответ на вопрос учителя, а просто потому, что ему очень хочется отвечать, хотя даже смысла вопроса он еще не понял. Ему очень хочется проявить себя, и это выражается во всем его облике. В более старших классах он уже подумает, прежде чем поднять руку, даже если он уверен в знании правильного ответа на вопрос.

Выход на "авансцену" формирования личности младшего школьника широких социальных мотивов и развитие теоретического мышления (В. В. Давыдов) еще не означают ориентации школьника на сущность социальных задач и отношений между людьми. Природа социальной ситуации развития и учебной деятельности такова, что основным предметом его усилий являются правила соблюдения безличных норм, т. е. процедурные или операционально-технические (по Д. Б. Эль-конину) моменты деятельности. Отсюда и ориентировка младшего школьника "а конкретные и частные операциональные эталоны, воспроизведение которых "во что бы то ни стало" создает впечатление известного формализма. Повышенная чувствительность младшего школьника к соблюдению школьных норм, даже если он сам их нарушает, не исключает формирования и более широких социальных чувств, занимающих, правда, подчиненное положение.

Неразвитость и малозначимость этих чувств говорят о невозможности применения нравственных критериев при оценке поведения младших школьников. Здесь еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми' как на отношения межличностные, которые в значительной степени характеризуют личность независимо от нормативной правильности. Отсюда и нечувствительность к проявлениям жестокости и другие виды "моральной дефективности", обнаруживаемые взрослыми у детей этого возраста. Понятно, что "аморальность" эта основана на неправомерном переносе моральных критериев взрослого на ребенка, еще не способного понять смысл этой морали.

§ 6. Подростковый период

Сложность и противоречивость подросткового периода формирования личности заключаются, прежде всего, в его переходности. С одной стороны, этот период завершает эпоху детства и обладает всеми чертами "детскости", с другой - открывает новую эпоху и "обрастает" (проявлениями взрослого индивида. По-видимому, изучение подростка в рамках детской психологии правомерно, ибо основные его черты безвозвратно утрачиваются в последующих возрастах, а если в какой-то форме и воспроизводятся, то это расценивается как инфантильность.

По мнению большинства отечественных психологов, "ключевым" феноменом подросткового периода выступает "чувство взрослости". Именно в этом феномене находит свое выражение, прежде всего, та метаморфоза самосознания, в результате которой школьник начинает ощущать себя личностью, равноправной и равнозначной личности взрослого. Как известно, "чувству взрослости" в той или иной степени соответствует и объективный процесс взросления - окончание роста организма и половое созревание. Именно последний аспект взросления лежал до недавнего времени в основе хронологических вех подросткового периода: начало полового созревания - окончание. Отсюда и название - "пубертатный период". Такое чисто биологическое понимание данного периода приводило к установлению различных границ периода для девочек и мальчиков с учетом более раннего полового созревания девочек (Ш. Бю-лер, 1931). В начале века нижнюю границу пубертатного периода намечали в возрасте 10 - 11 лет для девочек и 12 - 13 лет для мальчиков, в наше время - соответственно 9 - 10 и 11 - 12 лет.

Существенное значение перестройки организма в жизни подростка несомненно, однако классические работы М. Мид о "бескризисных" подростках на островах Самоа и Новой Гвинеи убедительно доказали ошибочность мнения о биологическом происхождении подросткового кризиса (М. Mead, 1942, 1954). Этот кризис оказывается приуроченным не к созреванию организма, а к особенностям "социализации" в современной культуре. В то же время индивидуальные варианты протекания кризиса в значительной степени определяются врожденными особенностями конституции и нервной системы.

По мнению А. Е. Личко, именно на фоне подросткового кризиса мы впервые обнаруживаем и можем дифференцировать психопатическую акцентуацию (как крайний вариант нормы) от психопатии как болезненного явления (А. Е. Личко, 1983).

Общепризнанным является факт появления в подростковом возрасте высших форм интеллекта и организации познавательной деятельности. Не менее единодушно признается факт существенной перестройки самосознания. Разногласия начинаются в понимании ведущей деятельности. В одних случаях выделяется "интимно-личное общение" (Д. Б. Эльконин, 1971) или "общественно полезная деятельность" (Д. И. Фельдштейн, 1985), в других - сохраняется ведущее положение учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, А. Коссаковский, 1978) или вообще снимается вопрос о ведущей деятельности (Возрастная и педагогическая психология, 1973).

Конечно, нет никаких сомнений в том, что учение и школа (как социальный институт) продолжают занимать в жизни подростка значительное место, однако значение их существенно меняется. Если школа и сохраняет свое значение в жизнедеятельности подростка, то уже не как место учения, а как место общения и познания (прежде всего, познания себя в других и других в себе).

Интеллектуализация познавательных процессов (появление устойчивой рефлексии, возникновение формального интеллекта и т. д.), по мнению Л. С. Выготского, проявляется в формировании личности двояко: во-первых, как универсальное средство произвольной регуляции поведения^*, во-вторых, как возможность неограниченного самопознания. Продуктом последнего выступает и центральное звено самосознания подростка - "чувство взрослости", т. е. восприятия себя самостоятельной и уникальной личностью, равной, но не тождественной личности любого взрослого человека.

Естественно, что, появившись, новый тип самосознания настоятельно нуждается в длительной практической апробации. Отсюда и стремление показать себя перед другими в новом качестве, т. е. самоутверждение в обществе. Здесь можно провести аналогию с известными представлениями Ж. Пиаже о необходимости на каждом этапе интеллектуального развития после появления новых операциональных структур длительного периода уравновешивания этих структур с требованиями внешней среды. Безусловно, новообразования личности также нуждаются в своеобразном уравновешивании. Так и подросток должен утвердить свое равноправие в социальной группе. "Общение с близким товарищем, - отмечает Т. В. Драгунова, - выделяется в совершенно особую деятельность подростка... Предметом этой деятельности является другой человек - товарищ-сверстник как человек. Эта деятельность существует, с одной стороны, в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой - в форме размышлений о поступках товарища и взаимоотношениях с ним" (Возрастная и педагогическая психология, 1973, с. 317).

Доказательство своей взрослости окружающим, особенно когда сам еще не уверен в этом, является задачей достаточно сложной и значимой для подростка, что и определяет ее ведущее положение в структуре мотивов. Процесс решения этой задачи можно обозначить как деятельность самоутверждения. Только у подростков мы встречаемся с самоутверждением в чистом виде, когда средства самоутверждения не имеют существенного значения, а отдельный поступок может в корне изменить самооценку. В этой деятельности "самоутверждения во что бы то ни стало" разворачивается новообразование предыдущего периода - стремление к самостоятельной, личностной позиции.

Социальная ситуация подростка также меняется. Школа как место самоутверждения далеко не тождественна школе в ее исходном значении. Если в школе не находится сверстников или учителей, перед которыми подросток может себя показать, завоевать престиж и признание как самобытная личность хоть в позитивном, хоть в негативном плане, то притягательность школы неизбежно падает. Подростковое самоутверждение отличает известная демонстративность. Доказательство ограничивается демонстрацией. "Казаться кем-то" для него практически и значит "быть кем-то"^*. Отсюда и заимствование у взрослых чисто внешних атрибутов поведения (форма или Другая "взрослая" одежда, курение, алкоголь, косметика, бижутерия, жаргон и т. п.).

Вытекающая из такого самоутверждения необходимость в сочувствующей и соучаствующей аудитории проявляется в поиске своей референтной группы - друзей, признающих его "взрослость" и равноправность, равномочность и равнозначность. Если подросток не находит такой группы дома или в школе, то он ищет ее во дворе, на улице и т. д. Некоторое сравнительно непродолжительное время референтная группа может быть условной, т. е. существовать только в воображении подростка. Длительная фиксация на идеальном общении такого рода чаще всего связана с аутизмом.

На наш взгляд, именно взаимоотношения подростка с референтной группой и образуют в значительной степени социальную ситуацию его развития. Конечно, требования подростка к членам референтной группы отражают еще особенности данного возрастного периода, связанные с переходом к взрослости, но это уже довольно определенные и нормируемые, а значит, и устойчивые требования как к количественному, так и к качественному составу группы. Факт нормируемых представлений о количественном составе референтной группы получен в социометрическом исследовании практически во всех детских возрастах, где наиболее популярные ученики недооценивали количество их выбирающих, а менее популярные - переоценивали (Я- Л. Коломинский, 1969, 1976).

Естественно, что одним из основных параметров качественного состава референтной группы является ее однородность в половом отношении (сегрегация), что связано с данным этапом формирования половой идентичности (И. С. Кон, 1981). Появление психосексуальных мотивов сочетается здесь с поляризацией ценностей (например, "сила" у мальчиков, а "внешняя привлекательность" у девочек) и в манерах поведения (более "грубое" и "агрессивное" у мальчиков и более "тонкое" у девочек). В тех редких случаях, когда в мальчишеской группе оказывается девочка, она проявляет маскулинизированное поведение, что может свидетельствовать как о задержках в развитии половой идентичности, так и о нарушениях гормонального характера. Аналогичная метаморфоза происходит и с поведением мальчика в девичьей группе.

Важным параметром выбора друга (или члена референтной группы) является также возраст. Подросток может шефствовать над младшими и реально помогать им, но он не выберет никого из них в качестве партнера, друга. В то же время специфика самоутверждения подростка снимает ограничения практически на все более старшие возрасты. Практически любой взрослый (включая и родителей) может стать таким партнером для подростка. Со стороны взрослого необходимо "совсем немного": понимание и уважение подростка как равного себе, а также соучастие в общей, совместной деятельности, которая не только отвечает интересам и ценностным ориентациям подростка, но и обеспечивает ему самоутверждение. Отсутствие как уважения, так и соучастия в совместной деятельности^* отделяет взрослого от подростка. Поэтому чаще всего группа подростка складывается из его сверстников, с которыми он проводит большую часть времени.

Таким образом, вопрос о месте учения в структуре личности подростка - это в значительной степени вопрос о возможности самоутверждения в учебной деятельности или о соотношении мотивов самоутверждения и учения. Если использовать термины типа "учебно-познавательная деятельность", предполагая, что познавательный мотив подчинен учебному, то применительно к подростку можно говорить о познавательно-учебной, са-моутверждающе-учебной и самоутверждающе-познавательной деятельностях. Если для подростка 11 - 12 лет учеба сохраняет свою престижность, то самоутверждение может протекать в русле учения. А если в кругу друзей именно учебные достижения имеют высшую ценность (что у подростков встречается весьма редко), то самоутверждающе-учебную деятельность можно рассматривать как ведущую. Чаще всего, однако, хорошо успевающие ученики пользуются уважением в классе не столько за свои успехи в учении, сколько за свои личные качества - за общественную активность (так как именно из них формируется актив класса), за инициативу, за развитое воображение, за интеллект и т. п.

Отсутствие таких личных качеств у формальных лидеров, назначенных учителем, приводит к их изоляции и ведет к выдвижению неформальных лидеров, приобретающих авторитет не в учении, а в сфере общения благодаря ценным для подростка личным качествам. Как известно, среди пионеров-активистов встречаются не меньше детей с эгоистической, индивидуалистической направленностью, чем среди рядовых учеников (Л. И. Божович, Т. Е. Конникова, 1967).

Хотя в нашу задачу не входит социально-психологический анализ жизнедеятельности подростка, однако, учитывая громадное влияние референтной группы на поведение и формирование личности подростка, необходимо кратко остановиться на особенностях подростковых групп. Когда мы говорим о том, что именно в данном возрасте появляются устойчивые, эмоционально насыщенные, доверительные взаимоотношения, обозначаемые как дружба, мы тем не менее ставим под сомнение стабильность, силу и глубину этих чувств. Часто для разрыва многолетних дружеских отношений достаточно единственного, недружественного с точки зрения одного из подростков поступка (И. С. Кон, 1980). Неустойчивость симпатий и антипатий связана у подростков и с неустойчивой и поляризованной самооценкой.

Правда, обладая зачатками всех параметров высокоорганизованной малой группы (иерархия, дифференциация ролей, единство целей и ценностей, сплоченность и т. п.), подростковая группа по уровню своего развития вряд ли превосходит группу-ассоциацию. За внешним единством стоит различная мотивация и разный уровень включенности в совместную деятельность. Никакого ясного представления о способах и формах совместной деятельности еще нет, и зачастую совместные акты имеют весьма случайный и ситуативный характер, ибо даже неформальные лидеры, как правило, не прибегают к планированию совместных действий.

В целом подростковая группа несет в себе черты переходного характера данного периода. Спонтанность групповых действий соответствует феномену "полевого .поведения" у индивида. Асоциальное поведение группы соответствует негативизму подросткового кризиса. Позитивные моменты групповой активности, представленные, прежде всего, в общественно полезной деятельности подростков, носят еще весьма ситуативный и ограниченный характер и невозможны без конкретного эталона и руководства со стороны взрослых.

В свете проблемы периодизации стоит остановиться на уже упоминавшемся феномене "полевого поведения", который выглядит у подростка рудиментом прошлых возрастов. Частота появления такого поведения у подростков свидетельствует уже не столько об отсутствии социальных мотивов, как это имеет место в раннем детстве, сколько об их относительной равноценности в период бурной перестройки и зыбкости мотивацион-ной сферы. Самоуправление затрудняется не из-за отсутствия внутренних "пружин" поведения, а из-за их изобилия (и временной равноценности). Подросток нередко совершает проступок просто потому, что внешнее давление в этом направлении оказывается в определенной ситуации доминирующим, учитывая роль референтной группы для подростка (так, он присоединяется к товарищам в асоциальных поступках из "чувства товарищества" или боязни "показаться трусом"). Хорошо известно, что часто участниками группового правонарушения оказываются подростки, следующие в индивидуальном поведении положительным социальным эталонам.

Судя по отсутствию в подростковом возрасте серьезных мировоззренческих убеждений и идеалов (в полном смысле этого слова^*), вряд ли можно ожидать в этот период устойчивости просоциальной мотивации. А ее отсутствие, в свою очередь, делает подростка уязвимым и внушаемым по отношению к негативным эталонам асоциального поведения, отражающего отдельные черты "взрослости" и героев прошлого. Так, хулиганский поступок может восприниматься как проявление смелости, достойное подражания, а жестокость по отношению к "изгоям" (детям, по той или иной причине непопулярным в классе) - как проявление "силы воли" и групповой солидарности. Эти особенности подростковой группы очень хорошо показаны в кинофильме Р. Быкова "Чучело".

Необходимо остановиться и на специфическом феномене подросткового периода - на максимализме. Как известно, новый тип самосознания подростка предполагает появление оценочных критериев человека как личности. Происходит отделение в сознании индивидуальных или личностных качеств от их конкретных носителей, т. е. появляются обобщенные эталоны человеческих качеств. При этом сначала выделяются только отдельные, часто второстепенные качества, такие, как ловкость, сила, смелость и т. п., причем качествам этим придается абсолютное значение, т. е. критерии оценки имеют еще полярный, контрастный характер. Качество не дифференцируется по степени выраженности (больше - меньше), оно или есть, или его нет. Качество человека оценивается по отдельному поступку и не связывается с мотивами поступка и с другими особенностями личности, отсюда и бескомпромиссность общения ("все или ничего"), и однозначные, полярные оценки окружающих людей. Важно отметить, что, будучи беспощадным (или, как считает сам подросток, "объективным") к другим, подросток не применяет тех же критериев в самооценке, вполне допуская для себя возможность самосовершенствования. Старшие подростки в результате сравнительного анализа своего поведения существенно сближают критерии самооценки и оценки окружающих и начинают более объективно оценивать себя. В этом, на наш взгляд, проявляется психическое новообразование подросткового периода - потребность в самосовершенствовании (в самовоспитании и самообразовании).

До появления этой потребности самоутверждающийся подросток безусловно пристрастен к себе и склонен любой результат своей деятельности рассматривать как успех, а явную неудачу - как следствие объективных причин. В этом корни описанного в нашей психологии феномена - "аффекта неадекватности" (Вопросы психологии школьника, 1961), возникающего как реакция на субъективно непреодолимые трудности в работе. Снятие этого феномена возможно только при формировании более адекватной самооценки, что, в свою очередь, требует относительных критериев оценки, допускающих определение того или иного качества в достаточно широком диапазоне. Причем эти критерии должны быть взаимосвязаны не только друг с другом, но и с соответствующими мотивами. Так как у подавляющего большинства учащихся в дальнейшем снимается не только "аффект неадекватности", но и максимализм, то можно предположить, что подобная интеграция критериев оценки личности происходит.

Учитывая это, можно говорить, что к концу подросткового периода появляются многомерные интервальные шкалы критериев оценки личности, интегрированных в соответствии с ведущими мотивами, т. е. учащийся приобретает способность оценивать себя и других по ряду взаимосвязанных значимых критериев, с учетом мотивации оцениваемого поведения (или с учетом сознательных намерений). Хотя эталоны, отраженные в этих критериях, имеют еще достаточно конкретный характер, однако только на их основе возможно формирование уже обобщенных, абстрактных эталонов, составляющих "ядро" мировоззрения, формирующегося в юношеском возрасте.

Изложенная точка зрения в определенном смысле противостоит как негативной переоценке подросткового возраста (в плане его "стихийной", неизбежной кризисности и автономности), типичной для западной психологии (Discussions..., 1958; F. Redi, 1977; М. Thomas, 1985), так и позитивной переоценке подростка (в плане доминирования общественно полезной деятельности, коммунистических и нравственных идеалов и т. д.), популярной в отечественной педагогике и частично в психологии (Формирование личности..., 1983; Д. И. Фельд-штейн, 1982). В отношении последней тенденции А. В. Петровский справедливо замечает: "Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза" (1984, с. 19). Безусловно, создание оптимальных педагогических условий воспитания, способствующих формированию социально наиболее приемлемых видов деятельности (типа общественно полезной), вовсе не отменяет и не заменяет психологического исследования закономерных на данном историческом этапе явлений.

Негативная переоценка подросткового периода, в свою очередь, абсолютизирует конкретные социальные факторы, подчеркивая асоциальность и иррациональность подросткового кризиса. Существует даже представление о специфической и замкнутой субкультуре "тинейджеров", нонконформистской и непредсказуемой (Ю. Н. Давыдов, И. Б. Роднянская, 1980).

В заключение остановимся на развитии социального опосредствования у школьника. Как уже отмечалось, в младшем школьном возрасте соподчинение мотивов становится устойчивым моментом саморегуляции. Укрупнение масштаба социальных средств приводит к тому, что внутри ведущей деятельности (а не только во внешней взаимосвязи) функционируют уже (на уровне действий) гетерогенные фрагменты других видов деятельности, например игры (Л. И. Божович, 1951; Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951).

Периодизация формирования личности ребенка

Таблица 2
Престиж учения задает субординацию и соответствующее опосредствованное строение деятельности. Школьник уже может руководствоваться заранее составленным планом и корректировать свои действия в соответствии с намеченной ранее целью.

В подростковый период социальное опосредствование приобретает еще более сложный характер, вычленяемый только на уровне жизнедеятельности в целом или личностной позиции. Так, учение или общественно полезная деятельность становятся средством самоутверждения, так же как и негативизм или "аффект неадекватности" в менее благоприятном варианте формирования личности. Переходный характер формирования личности подростка проявляется и во временном сосуществовании непосредственных форм "полевого поведения", в момент разрушения старых доминант и еще неразвитых новых форм сложно опосредствованных коллективистических видов деятельности, предполагающих уже наличие иерархизированных отношений в структуре личности. По мере упрочения и углубления этих видов деятельности происходит отмирание форм "полевого поведения". Определение уровня социального опосредствования и его содержания позволяет не только диагностировать состояние процесса формирования личности, но и более адекватно организовать воспитательный процесс, ибо процесс самовоспитания, прежде всего, предполагает направленность на овладение все новыми и новыми социальными средствами. Педагогический аспект будет специально рассматриваться в последней главе работы.

Обобщенные данные об основных качественных параметрах формирования личности на различных этапах онтогенеза в детских возрастах представлены в табл. 2.