История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка

• Название: История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка
• Дата: 20.02.2020
• Размер: 0.82 Mb.
• Имя файла: 5aba171.doc
• Тип: Реферат; #109312
• страница: 6 из 11

Глава 4
Развитие эмоциональной сферы и эмоциональные показатели
отклонений в формировании личности

§ 1. Эмоциональные показатели формирования личности

Как известно, наблюдения над эмоциональными особенностями собственного ребенка хотя и удивили Ч. Дарвина, но не слишком изменили его представление об инволюции эмоций у человека, т. е. о чисто биологической функции и природе эмоций в отличие от духовной природы разума (Ч. Дарвин, 1881). Влияние дарвиновских идей прослеживается до наших дней в представлениях об инволюции эмоциональной жизни как в филогенезе, так и в онтогенезе. Так, по мнению В. К. Вилюнаса, эмоции' особенно необходимы при отсутствии приобретенного опыта, т. е. чем ближе к рождению, тем больше. "В этом случае, - отмечает он, - поведение контролируется производными эмоциями значительно более жестко, вплоть до того, что реакция на ситуацию целиком имеет эмоциональный характер" (1976, с. 131). Еще более однозначно в этом плане высказывается французский зоопсихолог Р. Шовен, который, отказываясь от сравнения животных и человека в сфере интеллектуального, пишет: "Но есть область, в которой наше поведение в самом деле элементарно и где мы в гораздо большей степени млекопитающие и имеем гораздо больше общего с обезьяной и крысой, чем нам это представляется. Речь идет об огромной сфере эмоционального" (Р. Шовен, 1972, с. 15).

Обратимся к экспериментальным данным, касающимся онтогенеза эмоциональной сферы. Пионером в этой области стал основатель бихевиоризма Д. Уотсон. Он рассматривал эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма, которую в чистом виде можно найти только на самых ранних стадиях онтогенеза. Д. Уотсон выделяет в качестве базальных биологических реакций страх, ярость и любовь, которые можно полностью выразить в терминах ситуации и реакции на нее. Например, страх выражаеться в следующих реакциях: 1) внезапная приостановка дыхания; 2) беспорядочное хватание руками; 3) внезапное закрытие Век; 4) вытягивание губ, потом плач; у некоторых детей - бегство и прятание. Вызывается же страх следующими стимулами: 1) внезапным лишением опоры; ,2) громкими звуками; 3) легким сотрясением в дремотном состоянии; 4) стягиванием одеяла в дремотном состоянии, при засыпании. Подобным же образом описывались и две другие "врожденные" эмоции (Д. Уотсон, 1926).

Однако дальнейшие исследования опровергли мнение Д. Уотсона. Уже в 1927 г. М. Шерман с помощью киносъемки реакций младенца на четыре стимула (падение с небольшой высоты, укол булавкой, ограничение движений головы, состояние голода) показал такую недифференцированность этих реакций, что три независимые группы наблюдателей смогли описать конкретную реакцию только на основе знания стимульной ситуации (М. Arnold, 1960). Практически все реакции новорожденного являются беспорядочными и не поддаются классификации. Голоден ли ребенок, мокрый ли он, затруднены ли его движения - все эти состояния характеризуются диффузным возбуждением, проявляющимся в двигательном оживлении, которое при усилении или продолжительности возбуждения становится конвульсивным: ребенок плачет и кричит.

В дальнейшем К. Бриджес представила онтогенетическое развитие эмоций как их постепенную дифференциацию на основе первичного состояния общего возбуждения. Из этого состояния к 3 мес выделяются огорчение и удовольствие, затем из огорчения выделяется гнев, на 4-м мес - отвращение, на 5-м - страх. Из удовольствия на первом году жизни выделяются радость и привязанность - соответственно на 9-м и 11-м мес (К. Bridges, 1932).

Американские психологи Р. Спитц и К. Вулф показали постепенность развития улыбки в онтогенезе не только в плане большей экспрессии, но и в плане развития избирательности и опосредствованности. Так, выделяясь из ситуационного и интонационного контекста, слово еще долгое время неотделимо от индивидуально специфического тембра и других паралингви-стических составляющих. В то же время уже во втором полугодии голос матери, воспроизводимый магнитофоном, не вызывает, как раньше, улыбку ребенка (R. Spitz, 1945; R. Spitz, К. Wolf, 1946).

Классические исследования В. Штерна и К. Бюлера обнаружили специфическую динамику эмоциональной сферы в раннем детстве. Было выделено три основных свойства эмоционального процесса на самых ранних этапах развития ребенка: 1) сила, связанная с немедленным и непосредственным реагированием организма на неудовлетворение (или удовлетворение) витальных потребностей; 2) кратковременность реакции; 3) парадоксальный и неопределенный характер эмоционального реагирования, т. е. своеобразная "эмоциональная неоднозначность" (К. Бюлер, 1924; В. Штерн, 1922).

В отечественной психологии накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности. От работ А. ,Ф. Лазур-ского и Г. Я. Трошина до работ современных исследователей мы можем проследить достаточно глубокие взаимосвязи между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы (Г. Я. Трошин, 1915; П. М. Якобсон, 1956; А. В. Запорожец, 1986).

Так, А. В. Запорожец и Я. 3. Неверович показали, что при переходе от раннего к дошкольному возрасту по мере возникновения простейших видов продуктивной деятельности (полезной не только для самого ребенка, ,но и для окружающих детей и взрослых) происходят изменения эмоциональных .процессов, осуществляющих регуляцию такой деятельности. "Во-первых, происходит изменение содержания аффектов (эмоций), выражающееся в первую очередь в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия другим людям, ради которых производятся действия. Во-вторых, по мере усложнения деятельности меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, 1974, с. 65). Далее авторы подчеркивают, что именно "по мере того, как побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов возрастает, происходит переход от относительно примитивной, "запаздывающей" к более совершенной, "опережающей" эмоциональной коррекции действий" (там же, с. 66). Такое предвосхищение, соответствующее более общему свойству эмоций - пространственно-временному смещению, позволяет не только заранее представить, но и буквально пережить возможные последствия предпринимаемых действий как для себя, так и для окружающих. В результате этого уже дошкольник может резко активизировать свои действия в случае несомненной социальной полезности его деятельности, эмоционально представленной им в форме негативных или позитивных ее последствий.

Известные довоенные данные В. И. Аснина об эмоциональной неоднозначности достигнутого предметного успеха уже в трехлетнем возрасте (Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, 1980), как и современные данные о появлении сложных эмоциональных явлений (типа "стыд" или "угрызение совести"), только к началу дошкольного периода (D. Freedman, Ch. Loring, R. Martin, 1967) убедительно свидетельствуют в пользу прижизненного и постепенного развития эмоциональной сферы в соответствии с общим ходом формирования личности. Если даже ситуативные эмоциональные явления появляются, как мы видим, далеко не сразу, то еще более длинный и сложный путь формирования проходят такие внеситуативные эмоциональные явления, как чувства, которые, конечно, находятся в диалектической взаимосвязи- с ситуативными эмоциональными явлениями. Метафизическая теория основных врожденных чувств У. Мак-Дауголла, где каждому из "базаль-ных инстинктов" соответствует определенное первичное чувство (У. Мак-Дауголл, 1916), на сегодняшний день легко опровергается многочисленными фактами раннего развития ребенка.

Формирование чувства можно представить как более или менее длительное обобщение, своеобразную кристаллизацию сходных по своей субъективной окраске или предмету эмоциональных явлений. Так, первое чувство симпатии к ближайшему взрослому возникает на основе длительного накопления удовлетворяющих ребенка (а значит, и приятных) актов ситуативно-личностного общения. Понятно, что такое чувство может возникнуть только по отношению к человеку, достаточно регулярно общающемуся с ребенком. Причем именно общение, а не просто удовлетворение витальных потребностей является наилучшим условием возникновения положительных эмоций (М. Ю. Кистяковская, 1965). Об этом свидетельствует и факт ранней и повышенной чувствительности младенцев к словесным воздействиям уже в первом полугодии жизни (Общение и речь, 1985).

По мере развития первичной симпатии у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека (прежде всего, "близкого", симпатичного). Синтония, в свою очередь, является основой сопереживания как способности "присваивать" основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию. Как было отмечено выше, способность к сопереживанию (или сочувствию) становится основой просоциальной мотивации уже в дошкольном возрасте. В исследованиях А. В. Запорожца ц его сотрудников вполне убедительно было показано, что эта способность может возникнуть только при условии эмоционального предвосхищения, т. е. способности ребенка как бы пережить последствия своих будущих действий для значимых окружающих и необходимый характер этих действий (Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, 1986).

Одним из важных показателей появления собственно социальных чувств и, мотивов на основе первичных симпатий и сопереживания являются угрызения совести, представляющие негативную окраску совершенных ранее действий как не совместимых с известными социальными эталонами. Конечно, подобного рода явления становятся типичными лишь в младшем школьном возрасте. Здесь отметим лишь важную закономерность в формировании этих чувств и мотивов: "Основным, а на ранних возрастных ступенях единственным видом деятельности, определяющим развитие детских чувств, является практическая, чувственно-предметная деятельность, осуществляемая ребенком совместно и в. процессе общения с другими людьми. Позднее на базе внешней, практической деятельности у ребенка складывается и особая внутренняя деятельность - деятельность аффективно-образного воображения, являющегося, по определению Выготского, "вторым выражением" человеческих эмоций, в процессе которого они не только проявляются, но и трансформируются, развиваются" (А. В. Запорожец, 1981, с. 60).

На наш взгляд, основанием для "эмоциональной диагностики" является логика последовательного усложнения функций и механизма эмоциональных явлений в онтогенезе психики. Так, уже к концу первого года жизни появляется синтония как "заражение" соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии. Латентный период "заражения", его длительность и интенсивность могут быть использованы в качестве основных параметров развития синтонии. Именно в форме синтонии проявляются и первые весьма неустойчивые симпатии, которые складываются на основе насыщенности и частоты ситуативно-личностного общения. Конечно, появление инициативных актов в общении ребенка со взрослыми выступает не только более универсальным показателем возникающих эмоциональных отношений, но и основой преобразования такого пассивного эмоционального механизма, каким все-таки является синтония.

Гораздо реже можно говорить о возникновении антипатии не только на первом, но и на втором году жизни. В случае антипатии практически выпадает механизм синтонии и показателем становится инициативный "уход" от общения с неприятным лицом (отползание, отворачивание и т. п.) и плач как недифференцированный показатель нарушения "эмоционального комфорта". Последний термин, крайне редко и неоднозначно употребляемый в научной литературе, нуждается в определенном пояснении.

Не соглашаясь с предлагаемым М. И. Лисиной пониманием потребности в общении^*, мы разделяем ее представление о соответствии между содержанием данной потребности и доминирующей формой общения. Правда, вряд ли М. И. Лисиной найдено адекватное раскрытие этого тезиса на первом этапе онтогенеза. Скорее, можно согласиться с К. Обуховским, выделяющим потребность в "эмоциональном контакте" как ориентировку в эмоциональном состоянии других людей. "Говоря об эмоциональном контакте, мы предполагаем существование двустороннего контакта, в котором индивид чувствует, что является предметом заинтересованности, что другие "созвучны" с его собственными чувствами. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребенка, не может возникнуть эмоционального контакта" (К. Обуховский, 1972, с. 160). По-видимому, именно потребность в эмоциональном контакте, а не в доброжелательном внимании, как считает М. И. Лисина, отвечает и телесному контакту взрослого с младенцем, и характеру их общения.

Соответственно под "эмоциональным комфортом" мы будем понимать оптимальный для данного индивида уровень удовлетворения потребности в эмоциональном контакте. Не только недостаток, но и избыток тепла и ласки лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере эмоциональных отношений окружающих взрослых и в своих экстремальных формах может приводить к страху перед общением. Многочисленные данные свидетельствуют также о том, что "холодные", неустойчивые и поверхностные контакты, типичные для всевозможных домов ребенка, не обеспечивают достаточного эмоционального комфорта (И. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; J, Bowlby, 1973). Дети в этих домах лишены столь нужного им тепла и личного интереса, что существенно ограничивает развитие синтонии и более сложных эмоциональных механизмов.

Уже во втором полугодии происходят изменения эмоциональных явлений как по предметной отнесенности - выделяются уже не только сам человек и его состояние, но и способы его деятельности, и предметы как средства, так и в динамическом плане - происходит смещение времени эмоционального включения относительно внешних или внутренних стимулов и другие формы автономизации. Эмоциональное резонирование по типу синтонии уже начинает предваряться ориентировкой в ситуации, что выражается в избирательном и неоднозначном реагировании ребенка на эмоциональный настрой взаимодействующих с ним людей.

Естественно, что к концу первого и на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень активности этого человека в совместной . деятельности. Даже не ориентированные на деятельностный подход исследователи указывают на положительную связь / между этим уровнем активности и симпатией (J. Bowlby, 1979). Эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение еще сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного ребенку человека может в одном случае радовать, в другом случае (если, например, отвлекает от приятного занятия) вызывать недовольство и противодействие. Тем не менее важно отметить, что это неодобрение по отношению к симпатичному человеку выражается иначе, чем к нейтральному или несимпатичному, хотя часто в силу близкой психологической дистанции имеет парадоксальный характер. В дальнейшем, как известно, кризис трех лет придает оппозиционному поведению ребенка генерализованный характер, стирающий различия между "своими" и "чужими".

Конечно, для нормального развития ребенка в раннем детстве характерна большая выраженность положительной окраски предметных действий, чем выраженность отрицательной эмоциональной окраски при ограничениях активности или других негативных санкциях со стороны взрослых. При этом регулярное употребление в процессе воспитания именно таких санкций сдвигает эмоциональные акценты даже не столько в сторону негативного полюса, сколько в сторону индифферентности и пассивности. Специфический вариант такого сдвига описан А. Адлером в рамках типовой ситуации "свержения с трона": после рождения второго ребенка в семье старший сын (2 года) оказывается уже в совершенно другой социальной ситуации. Он уже не только не центр внимания семьи, а как помеха в заботах о новорожденном становится объектом гонений. Попытки ребенка вернуть себе status quo наталкиваются на еще более сильные санкции, что и ведет, по мнению А. Адлера, к формированию "комплекса неполноценности", который и выражается на ранних стадиях именно в пассивности и заторможенности (A. Adler, 1920).

Говоря о самых ранних этапах развития речи, исследователи отмечают не только ее синкретизм и диффузность, но и ее специфический "эмоциональный" смысл (Д. Б. Эльконин, 1960; Общение и речь, 1985). К. Бюлер формулировал эту мысль вполне определенно: "...первые осмысленные слова являются или выражением аффектов, или знаком какого-либо желания" (1930, с. 93). Это говорит о конструктивном участии эмоций в порождении важнейшего новообразования раннего детства - речи. Свидетельством тому является и то центральное положение, которое занимает речевая дифференцировка люДей и предметов по эмоциональному критерию (деление на "хороших" и "плохих").

В раннем детстве (и только в нем) мы можем вполне обоснованно относить эмоциональные процессы исключительно к сфере непроизвольной регуляции (Г. М. Бреслав, 1984в). "Полевое поведение" и импульсивность ребенка находят свое выражение в эмоциональной динамике - удовольствие от нового предмета (или нового способа деятельности) "затухает" почти так же быстро, как неудовольствие при ограничении активности. Правда, по сравнению с младенчеством синтония превращается здесь в активный процесс поиска оптимального сотрудничества со взрослым, где ребенок уже определенным образом провоцирует эмоциональный отклик и оценку взрослого. "Эмоциональность ситуации и активность самого ребенка в ней взаимно связаны друг с другом" (Д. Б. Эльконин, 1960, с. 97). Можно согласиться с мнением М. И. Лисиной о том, что основным содержанием потребности в общении здесь становится сотрудничество. В раннем детстве эмоционально окрашивается не столько присутствие, сколько соучастие взрослого во внешнепредметной деятельности ребенка. Результаты этого соучастия, а также достижения ребенка в овладении предметным миром и фиксируются эмоциями на данном этапе. Важнейшим средством при этом становится речь, оснащенная целым комплексом эмоционального выражения (интонирование, акцентирование, повторение и т. п.). Открытие того, что каждый Предмет имеет свое "имя", превращает для ребенка слово в универсальное средство выражения и реализации желаний.

Принципиально важно подчеркнуть, что если у младенца эмоцирнальная окраска имеет диффузный характер, то на втором и особенно на третьем году жизни эмоциональная регуляция приобретает уже вполне конкретный и ситуативный характер, отражающий результативность предметных действий ребенка. Радость освоения и овладения, сопровождающая затем человека всю жизнь^*, появляется именно в раннем детстве. В конце этого периода удовольствие от совершенного действия начинает сопровождаться осознанием своего "Я" как первопричины действия.

Борьба за самостоятельность на четвертом году жизни "оснащается" и более сложным механизмом эмоциональной регуляции. Это, прежде всего, эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов чужих, а затем и собственных действий (Развитие социальных эмоций..., 1986). Одновременно с переходом от "констатации" к "предвосхищению" эмоциональные процессы начинают актуализировать и следы прошлого опыта, т. е. как бы переносить дошкольника не только в будущее, но и в прошлое (Г. М. Бреслав, 1984в). Отсюда и возможность появления тех феноменов, которые описываются в обыденном сознании как "стыд" и "чувство вины". Эти явления связаны уже не столько с актуальной ситуаций, сколько при ее посредстве с ситуацией не слишком отдаленного прошлого, где неодобряемый поступок и был совершен.

Синтония в дошкольном детстве теряет свое значение, ибо ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не "заражает" его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию порождения этого состояния, когда он достаточно непосредственно знакомится с причинами этого состояния. Речь идет о появляющейся у дошкольника способности как бы поставить себя в положение другого и пережить его успехи и неудачи как свои. Конечно, эта способность не возникает спонтанно, вне правильно организованного воспитания. Хорошим эталоном такого воспитания могут служить модели экспериментов Я. 3. Неверович, А, Д. Кошелевой и Л. П. Стрелковой, в которых изучалась роль сопереживания в формировании просоциальных мотивов и чувств (Развитие социальных эмоций..., 1986).

Приведем две модели этих исследований. "Дежурство в младшей группе" позволяло изучить выполнение дошкольниками обязанностей дежурных при трех формах постановки задачи: 1) формальное описание обязанностей; 2) описание, дополненное указанием на значение последствий деятельности дежурного для малышей; 3) драматизированное представление этих последствии. Согласно гипотезе авторов, возможность эмоционального предвосхищения испытуемым положения малыша при хорошем (или соответственно плохом) исполнении обязанностей дежурного улучшает исполнение этих обязанностей. Результаты подтвердили гипотезу, показав резкую интенсификацию деятельности испытуемых-дежурных именно после драматизации возможных последствий. Во второй модели изучалось влияние сказочной драматизации на предпочтение внешне непривлекательной, но хорошей (по сюжету разыгрываемой сказки) Босоножки при сравнении ее с красивой, но эгоистичной и жестокой Кутафьей. Если до чтения сказки все испытуемые выбирали более красивую куклу, то после прослушивания и просмотра соответствующего спектакля с участием этих кукол многие дошкольники начали оказывать предпочтение некрасивой Босоножке (а мальчики - аналогичной кукле - некрасивому Ивану Босому). И особенно значительный эффект в формировании симпатии к некрасивой кукле достигался в игре-драматизации, где испытуемые принимали роль положительного или отрицательного персонажа сказки (там же).

Эти исследования позволили А; В. Запорожцу сделать весьма важный вывод: "Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной" (1981, с. 62 - 63). Термин "аффективная", или, точнее, "эмоциональная децентра-ция", позволяет зафиксировать важнейший исходный момент сопереживания и сочувствия - идеальную постановку себя в позицию другого, протекающую первично в непроизвольной форме. Сначала такая постановка протекает в форме предвосхищения желаний близких людей, что уже можно, на наш взгляд, рассматривать как эмоциональную децентрацию. Так, ничем внешне не регламентированное "преподнесение" домашних тапок вернувшемуся с работы отцу нельзя рассматривать ни как результат научения, ни как следование усвоенным нормам. Скорее всего, эмоциональная децентрация является опосредствованным продуктом общения дошкольника со взрослыми. В то же время в дошкольном возрасте эмоции участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям. Ребенок с удовольствием ограничивает себя даже в самой любимой форме активности - активности в движении, если согласно правилу игры необходимо замереть. Таким образом, развитие эмоциональной сферы идет "рука, об руку" со становлением произвольной регуляции. Прежде всего эта произвольность появляется, конечно, в игровой деятельности, но уже на пятом-шестом годах жизни входит и в другие виды деятельности. Правда, если радость ребенка в игре достаточно автономна, то радость от учебных и трудовых действий непосредственно зависит от благоприятной оценки и поощрения со стороны взрослого. Так как чаще всего эта оценка совершается на основании результата, то эмоциональная окраска учебных и трудовых действий дошкольника как бы сдвинута к их завершению и "констатирует" достигнутые успехи.

В отличие от такой "запаздывающей" включенности в игре эмоции предвосхищают и сопровождают весь ход деятельности независимо/от результата. Как писал К. Бюлер: "...природа... наделила самую деятельность удовольствием, она создала механизм удовольствия от функционирования" (1924, с. 505). Для К. Бюлера только игра выступает как чисто "самоцельная" деятельность: "Деятельность, которая снабжена функциональным удовольствием и непосредственно им или ради него поддерживается, мы назовем игрой независимо от того, что она, кроме того, делает и в какой целесообразной связи она стоит" (там же, .с. 508).

Конечно, отвергая гедонистическую, а тем более инстинктивную природу игры, нельзя не согласиться с главным утверждением К. Бюлера: дошкольник получает удовольствие от самого процесса игры, и сам результат игры бсть не что иное, как более совершенное ее выполнение. 'Предмет игровой деятельности лежит в ней самой, а следовательно, лучшей наградой участника игры может быть только сама игра. Отсюда и хорошо известное многократное повторение одних и тех же игровых действий, напоминающее персеверации невротика или больного с повреждением лобных долей мозга. И хотя объективное значение ролевой игры заключается, конечно, в ориентировке и освоении социальных функций и норм поведения, смысл бесконечного повторения игровых действий для ребенка не столько в более совершенном усвоении способа действия, сколько в самом функционировании ребенка. Именно ярко позитивная окраска ролевой игры и тенденция к многократному ее воспроизведению и служат важными показателями развития эмоциональной сферы на данном этапе.

Удовольствие, конечно, дошкольник может получать и от других видов деятельности, а игра может приносить и огорчения (например, при постоянной дискриминации со стороны других участников). В то же время даже весьма незначительное расширение участия ребенка в игре стирает все обиды. Даже маленькая, неприметная роль в игре обладает для дошкольника приоритетом над другими, неигровыми видами деятельности.

В то же время далеко не случайным выглядит превращение дошкольником любого книжного сюжета или бытового явления в ролевую игру. Чаще всего это превращение инициируется взрослыми в целях вовлечения ребенка в выполнение непривлекательных для него бытовых действий (еда, самообслуживание и т. п.). Так, стоило предложить моей дочери (4 г 10 мес) в период ее увлечения книгой "Волшебник изумрудного города" представить обеденную трапезу как один из фрагментов этой сказочной истории, как впоследствии за стол вместо членов семьи садились персонажи этой сказки - Элли, Трусливый Лев и Страшила. Ребенок при этом ел и быстрее, и с большим удовольствием. Можно утверждать, что для дошкольника эмоциональная валентность (коэффициент привлекательности) игровых действий выше валентности любых других неигровых действий.

В соответствии с общепринятым в отечественной детской психологии представлением о ведущей для младшего школьника учебной деятельности можно предположить, что именно учебные действия у психологически готового к школе ребенка обладают максимальной положительной эмоциональной валентностью. Обычное наблюдение ставит это предположение под сомнение, ибо ученики продолжают самозабвенно играть, а уровень активности детей на перемене значительно превосходит уровень их активности на уроке. Действительно, игра не сразу уступает свое привилегированное положение учению, в переходный период они сосуществуют "на равных". В то же время уровень активности не может в данном случае быть показателем эмоциональной валентности, ибо активность ученика на уроке значительно более социально регламентирована и ограничена учителем, чем активность вне урока. Однако лишение возможности учиться воспринимается первоклассником (конечно, при достаточной школьной успешности) более болезненно, чем лишение возможности играть.

В I и II классах нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться - все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высокая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учеником. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве - как оценка конкретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т. е. "плохой" он или "хороший". В соответствии с оценками учителя складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учители в изменении, эмоциональных валентностей окружающих ребенка людей, вещей и явлений.

При явном ослаблении экспрессивности и непосредственности эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому - безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т. е. высокая устойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ребенка в момент такой захваченности подобно феномену "аффективного сужения сознания". Стоит ли говорить об эмоциональном характере такой захваченности?! Ограничение двигательной активности вовсе не отменяет происходящей мобилизации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.

Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом возрасте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные исследования практически не встречаются. Тем не менее по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные линии развития чувств.

Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут "переключаться" практически на любого человека в непосредственном окружении в соответствии с характером идентификации, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчивого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном, развитии интеллектуальных, нравственных и других "высших" чувств (Возрастная и педагогическая психология, 1973; Формирование личности, 1983).

К этим представлениям надо относиться с известной осторожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, задаваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной степени неустойчивость и диффузность чувств связаны с конформностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность усваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы. И это понятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной дидактики (например, незыблемость и однозначность усваиваемых учениками представлений) учитель стремится эту условность по возможности снять.

При благоприятном течении учения или семейного воспитания можно с уверенностью говорить лишь о развитии любознательности. Экстенсивное и интенсивное развитие познавательных интересов проявляется в самых неожиданных, внешне ничем не вызванных вопросах как на уроках, так и во внеклассном общении: Причем в ответах школьник ищет причинное объяснение, ибо у него начинает уже складываться теоретическое мышление, т. е. поисковая деятельность, направленная не столько на решение конкретной задачи, сколько на выявление закономерностей, лежащих в основе проблемной ситуации.

Формирование более обобщенных по своему предмету социальных чувств у младшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и другим взрослым. Снижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно "осушает" и эмоциональные отношения с ними, приобретающие характер делового сотрудничества. Следует отметить, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут привести по принципу сверхкомпенсации к обратному эффекту - эмоциональные связи ученика с родителями приобретают более интенсивный и многосторонний характер (A. Adlers, 1932; Е. В. Новикова, 1985).

Как уже отмечалось выше, к III - IV классу самооценка становится "ядром" самосознания (Л. И. Божович, 1968; Е. И. Са-вонько, 1972). В результате резкой активизации общения и все более осознанной ориентировки на мнение сверстников происходит интериоризация внешних оценок качеств ученика. Развитие групповых интересов, а также большая включенность в совместную деятельность приводят и к усилению эмоциональной индентификации как с одноклассниками, там и с классом в целом/ Подтверждение тому - резкое ухудшение отношения учеников к "ябедам". Эти изменения подготавливают тот переворот в формировании' личности, который совершается в подростковом возрасте.

Можно ли говорить о важнейшем новообразовании подросткового периода - "чувстве взрослости" - как о чувстве, т. е. как о специфическом и устойчивом эмоциональном отношении? Скорее всего, речь идет о становлении новой структуры самосознания, которая, конечно, приобретает и новую эмоциональную характеристику. Так, повышение осознанности и снижение импульсивности вовсе не уменьшают внешнее выражение эмоционального отношения. Наоборот, стремление подростка к самоутверждению в качестве взрослого и соответствующее демонстративное поведение в кругу сверстников или взрослых требуют достаточно яркого внешнего выражения собственной личности. Практически при любых индивидуальных особенностях у подростка появляются или усиливаются черты демонстративности в поведении.

Противоречивость подросткового периода проявляется не только в сосуществовании развитого самоконтроля и эмоциональных вспышек, но и в сосуществовании произвольной идентификации и рефлексивной позиции с мизантропией по отношению к "другим", а также в появлении устойчивых чувств наряду с феноменами "полевого поведения". Становление дружеских привязанностей и "кодекса дружбы" сочетается с феноменом межгрупповой дискриминаций и некритичным отношением к своим друзьям и особенно к себе. Стремление к социально значимой деятельности вполне уживается в самосознании подростка со "смелыми" асоциальными поступками, а сопереживание гонимым неграм в ЮАР - с полнейшим равнодушием к проблемам близких взрослых. В значительной степени это сочетание крайностей эмоциональной регуляции и форм поведения - квинтэссенция подросткового периода