История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка
 Скачать 0.82 Mb.
|
|
Глава 5 Изучение нормального и отклоняющегося формирования личности дошкольника § 1. Формирование личности в младенчестве Начиная описание нормального хода формирования личности с младенческого периода, необходимо зафиксировать диалектический характер активного и пассивного (реактивного) начала в психическом развитии младенца. Несмотря на их исходное генетическое и функциональное единство, отечественными психологами четко осознано все значение постепенного вытеснения реактивных форм на "периферию" психической жизни (М. Я. Басов, 1926; Л. С. Выготский, 1982 - 1984; Д. Б. Эльконин, 1960). В то же время в младенчестве реактивность психики еще настолько доминирует, что важное соображение А. В. Петровского о необходимости дифференциации "должного" и "наличного" в педагогическом процессе оказывается нереализуемым, ибо даже весьма кратковременное воздействие экспериментатора вызывает целый ряд реакций с весьма существенными последствиями (Возрастные особенности..., 1982). Значение психического развития в младенчестве вряд ли можно переоценить. Понятна та особая роль, которая закрепляется за младенчеством в психоанализе (J. Bowl by, 1969; S. Escalona, 1953; Discussions..., 1958). Важные факты получены и вне психоанализа. Так, показана положительная связь мбжду более теплыми взаимоотношениями матери и ребенка в младенчестве и большей смелостью ребенка в раннем детстве (М. С. Blehar, A. F. Lieberman, М. D. Ainsworth, 1977). Отмечается также положительная связь между дефицитом эмоционального контакта в младенчестве и агрессивностью в подростковом возрасте (F. Redl, D. Wineman, 1965). Не менее интересные факты были получены в отечественной психологии. По данным Н. Л. Фигурина и М. П, Денисовой, полученным еще в 20-е гг. и впоследствии подтвержденным многочисленными исследователями, на 4 - 8-й нед жизни у младенца постепенно складывается новая форма реагирования на взрослого. Она представляет интеграцию улыбки, зрительного сосредоточения на лице взрослого, гуления, интенсивных и быстрых движений младенца - вскидывания ручек и перебирания ножек. Эта первая специфическая форма реагирования на разговаривающего и улыбающегося взрослого, открывающая новый этап психического развития, была названа ими "комплекс оживления" (Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, 1949). По данным М. Ю. Кистяковской, появление и развитие комплекса оживления не связаны с удовлетворением витальных потребностей, а исходно являются функцией общения (1965). Будучи пассивной реакцией общения, комплекс оживления вызывается самими взрослыми. Далее, как пишет Д. Б. Эльконин: "Во втором полугодии первого года жизни возникает первая обратная реакция, заключающаяся в том, что ребенок делает попытки привлечь к себе взрослого, "заигрывает" с ним в том случае, если взрослый не обращает внимания на ребенка: он тянет ручки к подошедшему взрослому, кричит и хнычет, если его не берут на руки и т. д." (196(Х с. 88). Уже в развитии комплекса оживления, как показало исследование С. С. Харина (1986), можно увидеть общую логику нормального формирования личности. Автор моделировал четыре типа провоцирующего взаимодействия взрослого с ребенком I полугодия жизни. В I серии экспериментатор останавливался перед ребенком, спокойно глядя на него. Если ребенок сосредоточивался на взрослом, то тот обращался к младенцу сначала с улыбкой, а затем с ласковой речью и наконец с поглаживанием до тех пор, пока у младенца не возникал комплекс оживления. В следующем эксперименте этой серии взрослый обращался к ребенку с улыбкой, сопровождаемой речью. Во II экспериментальной серии взрослый обращался к ребенку с одной улыбкой на различных расстояниях и активизировал общение лишь вслед за положительным эмоциональным ответом младенца. В III серии взрослый подходил и спокойно стоял около ребенка, без каких бы то ни было обращений, начиная ласково общаться лишь при комплексе оживления у ребенка. В IV серии взрослый подходил и поворачивался к младенцу спиной, оставаясь так стоять некоторое время. Если со стороны младенца регистрировались действия, направленные на привлечение внимания взрослого, то он поворачивался и начинал общаться, в противном же случае уходил. В результате С. С. Харин выделил три этапа формирования комплекса оживления. На I этапе (1,5 - 3 мес) сначала последовательно возникают отдельные элементы реагирования, а затем появляется их сочетание как форма ответа на обращение взрослого. На II этапе (3 - 3,5 мес) младенец начинает реагировать и на дистантные формы обращения взрослого, причем различные обращения вызывают и различные сочетания реакций ребенка - наблюдается соответствие между инициативными действиями взрослого и характером ответов детей. На III этапе одно повторное появление взрослого без всякого обращения вызывает у ребенка улыбку и, как правило, двигательное оживление. На этом этапе поворот взрослого спиной вызывает сначала сосредоточение, а затем громкую и призывную вокализацию, переходящую в улыбку и оживление при поворачивании взрослого лицом к ребенку. Здесь уже отдельные элементы комплекса оживления выступают как инициативные действия в ситуации общения. С. С. Харин считает, что на III этапе младенец уже предвосхищает обращение взрослого, и эта радость также закрепляется соответствующим поведением взрослого. "Фактически определяющую роль в оформлении комплекса оживления у ребенка играет не обращение, открывающее общение, а обращение, завершающее его и соотносящееся с действия ми младенца" (С. С. Харин, 1986, с. 38). В этих опытах ясно прослеживаются истоки нормального процесса формирования личности - непосредственный, физический контакт с опережающей, позитивно эмоционально окрашенной активностью взрослого, порождающей как реактивные, так и активные формы взаимодействия ребенка с другими. В условиях эмоционального комфорта во взаимоотношениях ребенка со взрослым нормой формирования личности на первом году жизни можно считать комплекс оживления, дифференцированный по ситуации общения (I полугодие), и появление целого ряда инициативных действий младенца, направленных на вызов или поддержание общения со взрослым (II полугодие). Таким образом, аномальным в формировании личности на первом году жизни можно считать отсутствие выраженной эмоциональной реакции на эмоционально-положительное обращение взрослого в I полугодии жизни и отсутствие эмоционально окрашенной активности, направленной на вызов и поддержание общения со взрослыми, во II полугодии жизни. Менее однозначно можно диагностировать случаи, в которых отдельные экспрессивные проявления младенца не интегрируются в комплекс оживления или на последующей стадии не дифференцируются. По-видимому, в этих случаях надо учитывать не только динамические характеристики этих проявлений (длительность, сила, частота), но и соматический фон, на котором эти проявления возникают. Естественно, что у физически ослабленного ребенка формирование комплекса оживления и коммуникативной активности также задерживается и ослабляется. И наконец, в основу диагностики отклонения может быть положен и факт возникновения с 5 - 6-го мес дифференцировки реакции ребенка на "своих" и "чужих". В то время как "свои" вызывают полноценный комплекс оживления, а затем и синтонию, "чужие" вызывают реакцию торможения и избегания (при этом, конечно, возможно принятие незнакомого человека как "своего" уже на начальной стадии общения). При этом можно говорить о симптоме отклонения в том случае, если у ребенка до конца первого года жизни отсутствует избирательное реагирование на разных взрослых*. Последствия отклонения широко представлены в хорошо описанном в литературе феномене "госпитализма" (Возрастные особенности..., 1982; И. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; R. A. Spitz, 1945). Многочисленные симптомы пассивности, вялости, заторможенности и т. п., нарастающие с каждым месяцем, резко контрастируют с возрастающей коммуникативной активностью ребенка в норме. § 2. Формирование личности в раннем детстве "Полевой" характер поведения ребенка в этом возрасте, описанный в работах К. Левина, сопровождается "случайной", с точки зрения внешнего наблюдателя, эмоциональной окраской и интенсивностью. С одной стороны, ребенок становится еще большим "рабом" внешней ситуации (при этом он гораздо менее, чем в младенчестве, зависим от состояния организма), с другой стороны, зависимость эта весьма кратковременная, легко снимаемая переключением на другой объект. Соответственно и эмоциональный процесс характеризуется быстрым и интенсивным возбуждением, таким же быстрым затуханием, а также парадоксальным характером реакции на воздействующие факторы (В. Штерн, 1922). В своем анализе раннего детства отечественные исследователи "львиную долю" внимания уделяют развитию речи, справедливо рассматривая ее как основное психическое новообразование данного периода. Тем не менее для самого ребенка речь остается лишь одним из средств общения, и зачастую вовсе не самым важным. Именно этим объясняются органически и социально недетерминированные задержки в развитии речи у ребенка. Правда, социальная ситуация, конечно же, должна благоприятствовать таким задержкам, как это было в случае с задержкой речи у близнецов, описанном в известной работе (А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956). Если взаимопонимание достигается за счет мимических, пантомимических, интонационных и других, невербальных средств, то ребенок и не стремится к интенсификации речевой деятельности. Главное для него - те возможности, которые он приобретает благодаря общению, т. е. инструментальный аспект общения. Именно поэтому действия ребенка очень быстро приобретают орудийный, а эмоциональная регуляция - ситуативный и избирательный характер. Дифференцированное эмоциональное реагирование на "своих" и "чужих" опосредствуется здесь предметным взаимодействием. При этом "свой" стимулирует развернутую предметно-манипулятивную деятельность, а "чужой" ее тормозит (Е. Maccoby, J. Masters, 1970). В то же время возрастающая "отвязанность" действий ребенка от внешнего воздействия приводит к неоднозначности эмоциональной окраски удаления (отделения) от объекта привязанности. Так, экспериментальные данные указывают на постепенное вытеснение чисто эмоционального реагирования (плача и ажитации) при уходе матери (в присутствии незнакомого человека или в одиночестве) различными формами поисковой и предметно-манипулятивной активности (М. D. Ainsworth, 1963; D. Freedman, Ch. Loring, R, Martin, 1967; L. Мurphy, 1983). К сожалению, все эти авторы игнорируют существенное различие между детьми, возобновляющими игру с игрушками, и детьми, развертывающими поиск ушедшей матери. Правда, М. Эйнсуорт и Л. Мерфи отмечают положительную связь между теплотой общения ребенка с матерью в младенчестве и его смелостью и самостоятельностью в раннем детстве. По-видимому, сам факт стимулирующего влияния "своего" взрослого, а тем более поиск и попытки вернуть его свидетельствуют о появлении более или менее устойчивой привязанности ребенка к этому человеку. Само становление такой привязанности предполагает не только длительность контактов ребенка со взрослым, но и наличие эмоционального комфорта в этих контактах. При этом взрослый оказывается своеобразным ключевым моментом в деятельности ребенка - он постоянно привлекается если не в качестве соучастника, то хотя бы в качестве свидетеля активности ребенка. Правда, в отличие от дошкольника ребенка второго и третьего годов жизни не очень удовлетворяет пассивная позиция взрослого, не задействованного в совместной деятельности. Отсюда большой интерес, а часто и сильная привязанность к старшим детям, которые выступают инициаторами и организаторами привлекательной для ребенка деятельности. Следует рассматривать наличие привязанности ребенка к определенному взрослому (у ребенка, воспитывающегося в семье, прежде всего, к матери), проявляющейся не только в положительном эмоциональном реагировании, но и в устойчивом предпочтении общения с ним, как показатель нормального формирования личности в раннем детстве. Понятно, что если единственным объектом привязанности для ребенка становится другой ребенок, то такую социальную ситуацию развития вряд ли можно назвать благополучной. Отсутствие взрослого в качестве объекта привязанности предельно ограничивает возможности социализации - воспроизведения ребенком социально значимых эталонов поведения. Еще более аномальным можно считать привязанность лишь к неодушевленным предметам (L. Eisenberg, L. Kanner, 1956), при том что наличие устойчиво предпочитаемых игрушек является вполне нормальным явлением. Более того, характер ведущей деятельности указывает на высокую эмоциональную насыщенность орудийных действий и овладения предметом, когда, например, новые игрушки приобретают для ребенка эмоциональную привлекательность и притягательность сверхценного предмета и перевешивают субъективную ценность "своего" взрослого. Для любого взрослого, гуляющего около детской площадки, хорошо известны и понятны действия ребенка второго или третьего года жизни в песочной яме, где он быстро бросает свои игрушки и хватает чужие, несмотря на сопротивление как хозяев игрушек, так и собственных родителей. Тем не менее понятно, что такое стремление к овладению вполне соответствует норме и носит временный и ситуативный характер, легко снимаемый правильным педагогическим приемом. Таким образом, речь идет не столько о приоритете взрослого над игрушкой в глазах ребенка, сколько о самом факте наличия привязанности к взрослому, что выражается в радости при встрече, а также в устойчивом предпочтении его в качестве партнера (соучастника, помощника, свидетеля) предметно-манипулятивной деятельности. Важное значение имеют нарушения динамического аспекта эмоциональной регуляции. Следует подчеркнуть аффектообразный характер нормальной эмоциональной регуляции в данный период: незначительность повода и неожиданность возникновения, очень быстрое нарастание интенсивности, довольно быстрое "снятие" возбуждения, полная амнезия как повода, так и самого периода "эмоционального" поведения. В свою очередь, "эмоциональное застревание" можно рассматривать как симптом отклонения. Примерной временной нормой эмоционального реагирования (начиная от момента прекращения эмоциогенного воздействия) можно считать как максимум 5 - 10 мин. Конечно, это условная норма, ибо присутствующие при том взрослые или дети могут сокращать или удлинять этот процесс. Как известно, сложность учета динамических показателей эмоциональной регуляции заключается в основном в тесной связи эмоций со степенью удовлетворения витальных потребностей. Ребенок страдает от голода и жажды в гораздо большей степени, чем взрослый, и, следовательно, негативный эмоциональный процесс удлиняется, а позитивный - теряет и в длительности, и в интенсивности. По-видимому, типичным для эмоциональной регуляции в раннем детстве является сочетание высокой реактивности и подвижности с повышенной чувствительностью (хотя и неспецифической) к эндогенным процессам. Следует отметить, что постановка диагноза отклонения не требует "выпадения" всех нормальных показателей эмоциональной регуляции; некоторые из них могут быть лишь снижены или гипертрофированы. Приведем лишь один, но очень яркий пример: "И. Ш. - мальчик состоит на попечении детского учреждения с грудного возраста по решению суда из-за того, что дома уход был неудовлетворительным. У годовалого ребенка при поступлении в учреждение для детей ползункового возраста развитие слегка задержано, однако он прекрасно ест. При исследовании в возрасте 1 г 3 мес с ним долго не удавалось войти в контакт; мальчик не хочет брать игрушку, хотя и пристально Следит за всем, что делает психолог. У мальчика особый автоматизм - он, наклонившись вперед, трет голову о землю так, что над лбом у него стерты волосы. Мальчик ест почти алчно, к медсестре "жадно ласкается". Во время дальнейших двух исследований его поведение оставалось постоянно таким же - асе отвергающим, установить с ним контакт невозможно. С детьми он "не общается", они для него безразличны; мальчик аутистично продолжает проводить несложное манипулирование с предметами. Когда возле него проходит сестра, то он лучисто ей улыбается. Мальчик характеризуется в качестве особого типа с интенсивным стремлением к общению со знакомыми лицами, с безразличным отношением к детям и с активным, доходящим до чрезмерного, отверганием чужих лиц. Мальчик ищет компенсаторного удовлетворения в еде и в несложном манипулировании с предметами" (И. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984, с. 105). В данном случае дифференциация эмоционального реагирования на "своих" и "чужих" приобретает гипертрофированный характер, что сочетается с нарушением других особенностей эмоциональной сферы. К следующему этапу формирования личности ребенок "созревает" не столько за счет становления речи, сколько за счет стремления к активному и достаточно самостоятельному соучастию в жизни семьи. § 3. Кризис трех лет Вряд ли надо обсуждать сам факт появления данного кризиса. Большинство родителей хорошо знакомы с неожиданным и нежелательным изменением во всем облике поведения ребенка*. Как уже отмечалось выше, Л. С. Выготский выделяет в развернутой форме этого кризиса 4 основных симптома: 1) негативизм; 2) строптивость; 3) упрямство; 4) своеволие. Среди них особо выделяется первый симптом, ибо он не только аккумулирует направленность кризиса на борьбу за "личную независимость", но и в известной мере интегрирует все остальные симптомы кризиса. "Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили" (Л. С. Выготский, 1984, с. 368 - 369). Л. С. Выготский подчеркивает, что в негативизме, во-первых, на первый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку, во-вторых, ребенок уже не действует непосредственно под влиянием своего желания, а может действовать наперекор ему. С негативизмом тесно взаимосвязаны и другие симптомы. "Упрямство - такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал... Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением" (там же, с. 370). В свою очередь, строптивость отличается от негативизма тем, что она безлична, т. е. направлена не столько против руководящего взрослого, сколько против норм воспитания, установленных для ребенка, против навязываемого образа жизни. А своеволие рассматривается как стремление к самостоятельности, выраженное в реакции "Я-сам". Все эти симптомы, согласно Л. С. Выготскому, выявляют типичную для кризиса перестройку позиции ребенка. При этом данный кризис выступает ключевым моментом в "рождении" личности, ибо, отражая ее стремление к эмансипации, все эти симптомы, по мнению Л. С. Выготского, указывают на появление собственно личностных, внеситуативных мотивов, качественно отличных от текущих желаний. В зарубежной психологии кризис трех лет также рассматривается в русле становления оппозиционного поведения как формы эмансипации ребенка во взаимоотношениях со взрослыми (J. Anthony, 1977; F. Redl, 1977). При этом указывается полезность противодействия как необходимого звена в развитии социальных средств саморегуляции, социальной самостоятельности. Самостоятельность в самосознании ребенка на I этапе выступает прежде всего негативистически - как неподчинение, непослушание и т. п. Выделяется момент не-зависимости. Лишь гораздо позже, уже на переходе к взрослости, самостоятельность выступает со своей важнейшей, конструктивной стороны, как создание социально значимого продукта. Конечно, негативизм первого возрастного "бунта" вовсе не обязательно приобретает характер острых конфликтов во всех взаимоотношениях со взрослыми. Часто "бунт" бывает сугубо локальным, адресованным только маме, да и то только по отношению к еде, и выглядит как обычное, лишь ситуативно усиленное непослушание. Так, например, типичным для такого варианта кризиса является данный случай. Марис К., четырехлетний мальчик, стал гораздо менее послушным, по мнению родителей, после того, как ему по незначительному поводу было отказано в заранее обещанной поездке в "Луна-парк". У него стали появляться ругательства, игнорирование просьб и требований взрослых и резко усилилась строптивость. Родители связали все эти изменения, в течение ряда лет сглаженные, с излишне остро воспринятым "обманом". Распространенность сглаженных и локальных форм кризиса трех лет ставит под сомнение правомерность использования самого понятия "кризис". Скорее всего, можно говорить о двух вариантах становления личности: а) перестройка мотивационной сферы и самосознания носит бурный, революционный, кратковременный характер; б) перестройка носит постепенный эволюционный характер, при котором новые черты личности последовательно вытесняют "полевые" формы саморегуляции. По-видимому, только для первого варианта вполне оправдано использование термина "кризис". Наши наблюдения показывают, что у детей, регулярно посещающих детские сады-ясли, чаще встречается второй вариант перестройки. Естественно, что развитие кризиса находит свое выражение и в соответствующем нарушении ряда особенностей эмоциональной регуляции - избирательности, ситуативности, предметности и др, Так, легко заметить нарушение ситуативной обусловленности в неадекватном реагировании ребенка в форме затяжной истерики на безобидное замечание. Нарушения предметности нетрудно увидеть в явлениях смещенной агрессивности, когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого усиливает враждебность к третьему лицу (чаще всего к ближайшему ребенку). Нарушения избирательности могут проявляться в генерализации негативизма или в пассивном "уходе" от всех форм общения. Если эти нарушения затягиваются и не сопровождаются появлением внеситуативности, полимотивации и других особенностей дошкольного периода, то мы вправе говорить о возникновении ОФЛ. Естественно, "аномальный" кризис возникает не только вне возрастной перестройки, но и из "нормального" кризиса при наложении неблагоприятных социальных факторов или биологических условий (болезни, физические дефекты, травмы ЦНС и т. п.). При этом ни активная форма протекания кризиса (в виде открытого "бунта", генерализованного и агрессивного негативизма), ни пассивная его форма ("уход" от общения) не обнаруживают "предпочтения" к социальному или биологическому типу обусловливания. Следует отметить, что возникновение кризиса можно констатировать лишь по сравнению с предшествующей жизнедеятельностью данного ребенка, а не на основе межиндивидуальных сравнений ("не так, как у других"). Л. С. Выготский подчеркивал: "Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуе-мости к относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте" (1984, с. 250). § 4. Формирование личности в дошкольном детстве Вступая в дошкольный период, ребенок обладает уже способностью к внеситуативной саморегуляции, речью, осознанием себя как субъекта деятельности и полимотивированностью. Игровая деятельность все больше социализируется; хотя двигательные игры сохраняют свое значение на протяжении всего периода, однако и они постепенно насыщаются правилами, приобретая соревновательный характер. Усложнение деятельности предполагает и усложнение эмоциональной регуляции. Достаточно упомянуть такие явления, как сопереживание и "эмоциональное предвосхищение" (Развитие социальных эмоций..., 1986). В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном периоде можно отметить "чувство вины", связанное с новым типом самосознания ("это Я сделал") и способностью эмоционально возвращаться в прошлое. Конечно, для ребенка это чувство неприятно, и он стремится найти "алиби" или смягчающие обстоятельства. А если уж вину нельзя ослабить, то ребенок старается сократить период пребывания в положении виноватого. Своеобразное проявление получает и внеситуативность побуждений ребенка. Это и вопросы по отношению к актуально не представленному содержанию, и ощущение необходимости отсрочить реализацию своего желания (съесть конфету только после обеда), и неожиданное всплывание в памяти запретов и обязанностей. Легко заметить, насколько различается эмоциональная экспрессия ребенка в том случае, когда он вынужден отложить реализацию своего желания "просто так" (например, по неаргументированному требованию взрослого), и тогда, когда отсрочка вызвана "важным делом". Во втором случае ребенок может даже отказываться от услуг взрослого по реализации ранее возникшего желания. Удивительно, конечно, видеть дошкольника, отказывающегося от мороженого до момента окончания производимой им уборки, но это вполне соответствует норме формирования личности в данный период. Ребенок уже начинает гордиться собственной выдержкой, разумеется, предполагая и предвосхищая положительные оценки взрослых. Следует отметить, что появление полимотивации еще не вызывает у ребенка нравственных конфликтов. Собственно волевой поступок еще недоступен ему, ибо конфликт "хочу" и "надо" в сознании ребенка еще не представлен. Актуально несовместимые мотивы осознаются ребенком не одновременно, а последовательно. Это можно видеть и в феномене "горькой конфеты" и в других экспериментальных данных (А. Н. Леонтьев, 1975; Е. В. Субботский, 1977). Дошкольник, таким образом, еще лишен эмоционально мучительного выбора и принятия решения, хотя реально выбор им, конечно же, совершается. Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Эмоции все чаще и чаще начинают выделять в качестве объекта и цели другого человека как носителя определенных норм, полномочий и социального статуса. Последний атрибут выступает для него в основном как активная или пассивная позиция во взаимодействии. Так, например, ребенок отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны явно более младшего ребенка, ибо последний выступает для него как существо другого социального ранга. Малыш ему не ровня, и с высоты своего превосходства он может простить ему многое. Малыша можно терпеть и можно не терпеть, но ненавидеть его вряд ли можно, ибо для дошкольников малыш уже не противник, а в худшем случае лишь досадная помеха. Конечно, в условиях семейного общения "свергнутый с трона" ребенок может не только постоянно ревновать по поводу повышенного внимания к младшему, но и при педагогически неверной позиции взрослых испытывать даже ненависть по отношению к своему брату или сестре. При этом разница в возрасте перестает выступать сколько-нибудь существенным фактором взаимоотношений. Но такую ненависть можно уже рассматривать как показатель ОФЛ. Часто дошкольник сам становится инициатором конфликтов со взрослыми, "встревая" со своими замечаниями по поводу неправильного выполнения взрослыми своих обязанностей или ролевых предписаний. Так, например, шестилетняя девочка, обидевшись на ряд замечаний родителей, отвечает: "Вы же меня родили, - значит, должны любить, а не ругаться на меня". Хотя дошкольник еще очень зависим от взрослого в своем поведении (Е. В. Субботский, 1976), однако в процессе ролевой игры (например, "дочки-матери") происходит известная автоно-мизация представлений ребенка о ролевых обязанностях взрослых. Во всяком случае, появление у ребенка отрицательного отношения к нарушению взрослыми понятных и приемлемых (а часто и желательных для ребенка) норм поведения вполне соответствует нормальному ходу формирования личности и не может рассматриваться как показатель возрастного кризиса. Здесь ребенок выступает не против всего, что исходит от взрослого, а только против того, что, по его мнению, не отвечает известным социальным предписаниям и игнорирует общепринятые нормы поведения. Чаще всего объектом такого недовольства дошкольника оказываются случаи несоответствия поступка и социальной санкции - несоразмерность наказания проступку (чаще, когда речь идет о себе или о близких сверстниках) или несоразмерность награды (чаще, когда речь идет о других детях). Однако здесь возникает вполне естественный вопрос: как можно говорить о формировании просоциальной мотивации в дошкольном возрасте, если недовольство ребенка социальным санкционированием ограничено недостаточными, с его точки зрения, наградами и незаслуженными наказаниями? Действительно, исключительная фиксация на собственных достижениях и полное игнорирование собственных проступков уже не могут рассматриваться как неизбежные явления. С этим связано изложенное выше представление о появлении в дошкольном возрасте эмоциональной децентрации как показателя нормального хода формирования личности. Как уже отмечалось, под эмоциональной децентрацией понимается способность индивида воспринимать* и учитывать в своем поведении состояние, желания и интересы других людей. Обязательное соучастие здесь не требуется, хотя соучастие является естественным следствием децентрации. В то же время, не отрицая мнения Ж. Пиаже и Б. Инельдер о том, что эмоциональная децентрация является коррелятом интеллектуальной децентрации, отметим, что эмоциональный отклик на состояние другого человека возникает у ребенка задолго до того, как он приобретает способность оценивать ситуацию с точки зрения другого человека. По-видимому, мы не вправе давать интеллек-туалистические объяснения эмоциональной децентрации (типа "соотнесение мотивов и целей другого человека с элементами ситуации") до появления в младшем школьном возрасте достаточно развитого внутреннего плана действий. Как известно, даже действия дошкольника по организации сюжетно-ролевой игры не имеют рефлексивного характера, хотя и предполагают создание предваряющего образа и последующее обсуждение правильности выполнения. В соответствии с вышеизложенным можно предположить, что именно эмоциональная децентрация является важнейшим показателем нормального хода формирования личности в дошкольном возрасте. Для проверки этой гипотезы нами было проведено обследование ряда детсадовских групп в детском саду № 183 г. Риги. В качестве основного метода диагностики эмоциональной децентрации было выбрано проективное интервью (И. Шванцара и др., 1978). Данный метод, к сожалению, редко используемый отечественными исследователями, позволяет избирательно исследовать мотивационную сферу и легко адаптируется в работе с дошкольниками. На I этапе исследования в результате наблюдения за различными формами жизнедеятельности и в процессе установления контакта была отобрана группа детей с неразвитостью ролевой игры. У всех этих детей были нарушения общения в игре и в других видах деятельности, но группа отчетливо распадалась на две части: 1) дети, безынициативные в общении, адекватно включающиеся лишь в непродолжительные и достаточно простые двигательные игры; 2) дети, инициативные в общении, но с явным преобладанием демонстративных действий над действиями по реальной организации игры. Если для первой группы характерно равнодушие к сюжетно-ролевой игре и. склонность к однообразным процедурам, то для второй - повышенная возбужденность и неадекватность эмоционального состояния характеру выполняемых действий (например, убаюкивание своего "ребенка" "матерью" со злостью и раздражением). На следующем этапе исследования были использованы игровой эксперимент и проективное интервью. Методика проективного интервью предварительно была апробирована на 20 детях младшей и 20 детях средней групп, что позволило выявить нижнюю возрастную границу использования данного варианта интервью - 4 г. В дальнейшем дети до 4 лет к исследованию не привлекались. В полном варианте проективного интервью детям последовательно предлагались три ситуации: 1) представить себя волшебником (волшебницей, феей - для девочек), производящим три чуда "для всех" (в предварительной беседе выяснялись представления ребенка о волшебнике; при затруднениях актуализировались примеры из знакомых сказок или пересказывались целые сюжеты из них с участием волшебников); 2) вообразить себя всемогущим и выразить три своих заветных желания; 3) представить себя в качестве всемогущего другого (отождествить себя с самым близким взрослым) и высказать три его заветных желания. Кроме самого факта принятия роли анализировалось содержание выражаемых желаний и комментариев по следующим параметрам: а) проявление эмоциональной децентрации; б) уровень социального опосредствования; в) содержание опосредствования; г) разнообразие желаний. Уровень опосредствования определялся по степени учета социальных обстоятельств, личных возможностей и перспективы в выражаемых желаниях. Результаты проективного интервью показали, что все дети I группы, обозначенные как "виталисты" (4 человека), гораздо менее способны к децентрации по сравнению с детьми из контрольной группы (4 человека). Их желания носили более примитивный и односторонний характер не только по сравнению с контрольной группой, но и по сравнению с детьми II группы, обозначенной как "эгоцентрики" (5 человек). Значимых различий по способности к децентрации между "виталистами" и "эгоцентриками" не обнаружилось. "Виталистов" отличала непосредственность, зачастую ситуативность желаний. В отличие от них "эгоцентрики" по уровню опосредствования соответствуют контрольной группе, однако содержание опосредствования у них весьма специфично. Посмотрим это на примере: Денис Т., 5 лет. Долго выясняет возможности волшебника, затем просит сделать его главным в детском саду, тут же хочет оказаться в Кремле, на новогодней елке, "чтобы меня показывали по телевизору". Требует безусловного подчинения от других детей, потому что "я лучше других знаю, что делать", просит самолет (а лучше вертолет) - "лететь не очень высоко, чтобы все видели, что это я лечу", просит велосипед - "лучше, чем у Павлика". При необходимости желать за другого выбирает мать, но дает лишь незначительные модификации своих желаний. На замечание экспериментатора о сходстве его и маминых желаний спокойно отвечает: "Конечно, мама же всегда говорит, что главное ее желание - чтобы я был счастлив". Здесь мы видим явное стремление к "Я-выделению" при наличии известной социальной ориентировки. При этом значимые другие выступают лишь как необходимый социальный фон для собственного самовыражения. Такое опосредствование лишь по форме является социальным, а по содержанию - чисто инструментальным. Интересно, что по данным сравнения интеллектуальных способностей "виталистов" и "эгоцентриков" (использовались методики: детский вариант "Прогрессивных матриц Равена" и "Экстрафигура") значимых различий не выявилось. В отличие от вышеприведенного примера ребенка-"эгоцентрика" желания представителей контрольной группы больше ориентированы на других людей и сопровождаются постановкой определенный целей. Коля С., 5 лет. С удовольствием принимает роль волшебника: "раздает" всем детям мандарины ("а то Юля одна ест"), каждый день "водит" всех детей в цирк, летает на ковре-самолете "так, чтобы всех видеть, а его - никто". В качестве собственных желаний называет электрический конструктор, самокат и путешествие в Америку на большом корабле. Выбирая бабушку, от ее имени желает здоровья всем членам семьи, особенно себе; желает себе засыпать сразу после телепередачи "Спокойной ночи, малыши" и проводить все время по выходным дням с бабушкой. Здесь мы уже видим использование в качестве социальных средств сознательной ориентировки на желания других людей с той или иной степенью идентификации себя с другими. Интересно отметить, что внешнее сходство желаний (полет над землей) в вышеприведенных примерах сочетается с явным несовпадением демонстративных действий ребенка-"эгоцентрика" и познавательных действий ребенка из контрольной группы. Обобщенные результаты проективного интервью представлены в табл. 3. На следующем этапе исследования проводился игровой эксперимент. Он состоял из двух взаимосвязанных серий. В I серии 13 испытуемым, прошедшим через проективное интервью, предлагалось выбрать сказку, в которой они бы хотели участвовать в качестве действующего лица. В случае затруднения экспериментатор помогал испытуемому выбрать одну известную и понятную ему сказку. Затем ребенку представлялась полная свобода и инициатива в принятии подходящей ему роли и выполнении соответствующих роли действий. Экспериментатор выступал в качестве другого персонажа сказки, причем его активность повышалась при снижении активности испытуемого и соответственно снижалась при повышении. В случаях, когда испытуемый брал на себя все роли, экспериментатор выступал в качестве суфлера и "рабочего сцены". Во II серии экспериментов тем же испытуемым давали задание придумать или выбрать игру на бытовую тему и принять на себя роль хотя бы одного из членов семьи. Перерыв между I и ТТ сериями составлял 3 - 4 дня. В один из этих дней с детьми проводили подготовительную беседу о домашних делах взрослых членов семьи, об укладе семейной жизни. Результаты игрового эксперимента позволили более четко определить особенности двух выделенных типов формирования личности. Так, в группе "виталистов" ни один ребенок не смог принять достаточно активное участие в игре на сказочные темы. Во II (бытовой) серии только один ребенок - Таня К., 6 лет, вела себя достаточно инициативно, хотя и непродолжительное время (6 мин): включилась в бытовую игру - укладывала куклу спать. Другой представитель этой группы, Боря А., 4 года, играл в прятки, ссылаясь на то, что он часто играет в эту игру дома. Таблица 3 Результаты проективного интервью
Разыгрывание сказки в группе "виталистов" ограничивалось, как правило, пересказом ее содержания или действий одного из персонажей. Причем сверхсложность ролевой игры заключалась для "виталистов" не столько в выборе подходящей роли, сколько в устойчивом и последовательном осуществлении ролевых действий. Так, Толя С., 5 лет, изображая волка из сказки "Красная Шапочка", воспроизводил лишь ситуацию открывания двери в дом бабушки, хотя в предварительной беседе показал достаточно хорошее знание всей сказки. Боря А., 4 года, выбрав сказку "Колобок", изобразил лишь встречу колобка с зайцем и сообщил затем, что он тоже быстро бегает, и продемонстрировал это свое умение. Как мы видим, направленность поведения детей этой группы легко меняется не только под влиянием внешней стимуляции, но и спонтанно. Во время игрового эксперимента "виталисты" проявляют тревогу, чаще всего в форме общей заторможенности и ригидности. В отличие от "виталистов" "эгоцентрики" не испытывали особых трудностей ни в выборе персонажей, ни в сохранении последовательности действий, соответствующих выбранной роли. Более того, дети при выборе роли спонтанно комментировали свои пристрастия. "Эгоцентрики" выбирали лишь роли престижных персонажей, внешне привлекательных и доминирующих над остальными персонажами. Причем в процесс игры они, как правило, подчеркивали и усиливали эти роли, даже с ущербом для развития сюжета. На замечания экспериментатора в связи с этим реагировали с обидой. Так, Лена С., 5 лет, выбрала сказку "Золушка", но при этом в роли Золушки требовала подчинения от своих сводных сестер и даже от мачехи. В ответ на замечание экспериментатора Лена с обидой в голосе заметила: "Ведь Золушка лучше всех; раз так, то она и должна решать, что лучше, а что хуже". Следует отметить, что "эгоцентрики" обижаются на взрослых и вне игры, например на воспитателя, когда общие запреты затрагивают их интересы. Причем эмоциональные вспышки на "незаслуженные замечания" не корректируются в результате игровой деятельности. "Эгоцентрики" остаются в той же мере обидчивыми даже при реализации всех своих притязаний и желаний в игре. Представители контрольной группы в отличие от "виталистов" достаточно легко справились как со сказочной игрой в I серии, так и с бытовой игрой во II серии экспериментов. В отличие от "эгоцентриков" они старались воспроизвести сюжет сказки как можно более точно, независимо от характера выбранного ими персонажа. Так, Наташа Л., 4 года, принимая роль Царевны-лягушки, с удовольствием изобразила лягушку и не очень охотно превращалась в Царевну. Петя К., 5 лет, не менее охотно изображал Илью Муромца, лежащего на печи, чем его же в геройском обличье. Представители контрольной группы участвуют в сказочной и бытовой играх с одинаковым удовольствием, довольно последовательно проводят их до естественного завершения. В дальнейшем наблюдались и спонтанные возобновления этих игр. В группе "виталистов" ролевое поведение в обеих игровых сериях отличается пассивностью, фрагментарностью и неустойчивостью выполнения ролевых действий, что сочетается с достаточным знанием сюжета избранной игры. У "эгоцентриков" наблюдалось искажение сюжета сказочной игры в пользу своего персонажа, в то время как разыгрывание бытовых игр происходило у них гораздо более вяло и фрагментарно. Как показывают результаты данного исследования, отсутствие эмоциональной децентрации сочетается с недоразвитием ролевой игры как в плане использования социальных средств (прежде всего, у "виталистов"), так и в плане просоциальной мотивации (прежде всего, у "эгоцентриков"). По-видимому, в обоих случаях мы встречаемся с отклонением в процессе формирования личности. У этих детей мы не находим ни сопереживания, ни подчинения своих желаний правилам и эталонам взаимоотношений (прежде всего, в игре), ни стремления и способности к воспроизведению социальных норм как таковых. В то же время результаты даже такого небольшого исследования указывают на неоднородность ОФЛ уже в дошкольном периоде. Если у "виталистов" обнаруживается явный дефицит социальных средств деятельности, тормозящий развитие ролевой игры, то у "эгоцентриков" эти средства носят односторонний, эгоцентрический характер, не менее пагубно сказывающийся на появлении основных новообразований дошкольного периода (Г. М. Бреслав, 1982). Различные варианты личностных и эмоциональных отклонений приводятся и в ряде других исследований (Развитие социальных эмоций..., 1986; М. Herbert, 1974). Так, Л. А. Абрамян указывает на два типа источника происхождения эмоционально неблагополучных детей: 1) межличностные конфликты; 2) вну-триличностные конфликты. В свою очередь, первый тип конфликтов порождает два типа детей: а) неуравновешенные, легко возбудимые, быстро "взрывающиеся" и быстро остывающие; б) легкотормозимые, избегающие общения, с часто выраженной тревожностью. Нарушения ролевой игры отмечаются в основном лишь у представителей второго типа, у которых негативные эмоции в общении явно преобладают над позитивными (Развитие социальных эмоций..., 1986). Отмечая разнообразие эмоциональных особенностей детей-дошкольников, следует тем не менее указать на необходимость различения эмоциональности как индивидуальной черты ребенка, неотделимой от свойств нервной системы, и основных параметров эмоциональной регуляции. В отмеченных выше работах такое различение не проводится, что приводит к известной путанице. Подчеркнем еще раз важнейший результат нашего исследования, который заключается в одинаковом эмоциональном эквиваленте разных как по своему характеру, так и по происхождению отклонений в процессе формирования личности. Отсутствие эмоциональной децентрации выступает, таким образом, общим показателем ОФЛ в обеих группах. Важно отметить, что этот специфический показатель сочетается с такими неспецифическими показателями, как нарушение избирательности, ситуатив-ности, предметности и других свойств эмоциональной регуляции. Указывая на появление в дошкольном возрасте переживания будущего, следует отметить и появление переживания прошлого (например, "чувство вины"). Речь идет об обеспечении эмоциями перемещения индивида в идеальном пространстве и времени, что было обозначено ранее как "пространственно-временное смещение" (Г. М. Бреслав, 1984в, 1986б). При этом прошлое и будущее переживается как нечто актуальное, т. е. с соответствующей эмоциональной окраской. У дошкольников, правда, промежутки времени еще не воспринимаются в чистом виде, а выступают лишь как некоторая протяженность, заполненная определенным занятием до определенного ориентира ("после обеда", "вчера перед сном", "после возвращения с прогулки" и т. п.). Поэтому, чтобы определить диапазон или масштаб эмоционального смещения, необходимо предъявлять не временные интервалы "до того" или "после того", а конкретные формы времяпрепровождения, отделяющие дошкольника от приятного события. В проведенных нами опытах по диагностике масштаба эмоционального смещения (МЭС) моделью приятной деятельности было воссоздание ситуации игры "Волк и заяц" и просмотр детского фильма "Золотой ключик". Результаты моделирования учитывались лишь при высокой значимости реального мероприятия. Если эмоциональная насыщенность предвосхищения или воспоминания упоминаемого мероприятия была близка к насыщенности реальной деятельности, то фиксировался факт эмоционального смещения. Актуализация приятной ситуации осуществлялась в индивидуальной форме за месяц, неделю, сутки, час, 10 мин до начала и с такими же интервалами после окончания вышеуказанных мероприятий. В опытах принимали участие 62 ребенка средней, старшей и подготовительной групп детсада № 183 г. Риги. Результаты этих опытов говорят о возрастных особенностях МЗС. Так, представление приятного события за месяц и за неделю вызывало лишь отрицательные эмоции у части детей (переживание нежелательного препятствия) - у 40 детей при месячном интервале, у 31 при недельном интервале. Суточный интервал "до" приятного занятия уже не только снимает отрицательные эмоции почти у всех испытуемых, но и вызывает явно выраженную эмоционально-положительную окраску у 34 из 40 детей старшей и подготовительной групп, у 12 из 21 четырехлетки. Представление за час "до того" ведет к эмоциональному предвосхищению практически у всех испытуемых. Еще более выражен эффект ретроспективного смещения: у 26 дошкольников актуализация проведенного мероприятия через неделю вызывает явный эмоциональный эффект, а у 54 детей он возникает при актуализации через сутки. В этих опытах проявилась также связь между выделенными ранее типами ОФЛ "виталистов" и "эгоцентриков" и ограниченностью их МЭС. Ни у одного из этих детей не было обнаружено суточного МЭС в представлении будущего, и только у одного ребенка МЭС на сутки был обнаружен в ретроспективной актуализации. У всех испытуемых без отклонений наблюдался МЭС в ретроспективе не менее суток, а в перспективе МЭС на сутки - у 34 из 35 детей старшей и подготовительной групп. К тому же дети с ОФЛ обижаются на экспериментатора за "обман" и обнаруживают элементы негативизма по отношению к нему. Ограниченность МЭС позволяет говорить и о недостаточном развитии способности сознательного соподчинения желаний, ибо подчинение своего непосредственного желания социальным обстоятельствам предполагает достаточно выраженное эмоциональное представление социальной оценки и санкции, что, в свою очередь, основано на воспоминании предшествующих поощрений и наказаний. Наличие "аффективного следа" (А. Р. Лурия) наказания предрасполагает к избеганию подобных последствий, хотя это избегание носит, как правило, непроизвольный характер. Таким образом, можно говорить о том, что нормальный ход формирования личности предполагает положительную эмоциональную окраску не только протекающей игры (и других приятных для ребенка видов деятельности), но и деятельностей, прошедших или предстоящих в диапазоне около суток (для детей пятилетнего и шестилетнего возраста - не менее суток). Еще более важным представляется наличие у дошкольников эмоциональной децентрации, что уже на пятом году жизни становится реальным механизмом развития соучастия в деятельности других детей на уровне высших социальных чувств (Г. М. Бреслав, 1986а). Следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте социальные нормы вопроизводятся ребенком с удовольствием и без всякого поощрения в игре, а также с удовольствием, но с социальным поощрением в других видах деятельности. Понятно, что превалирование метода "поощрения и наказания" и неигровых видов деятельности затрудняет появление эмоциональной децентрации и ряда мотивационных новообразований данного периода. Желание сделать дело правильно и желание получить за это конфету у дошкольника еще разделены. Необходимо подчеркнуть, что игровые взаимоотношения строятся у дошкольников по непрагматическому критерию, ибо удовольствие извлекается из самой деятельности. Такое понимание нормального хода формирования личности позволяет нам оценить как отклонение не только устойчивое избегание сюжетно-ролевых игр, как это имело место у "виталистов", но и такое участие в них, при котором усилия в основном направляются не на правильное воспроизведение ролевых взаимоотношений, а на демонстрацию превосходства своего персонажа (и себя в его лице) над другими. У таких детей, обозначенных нами как "эгоцентрики", есть, конечно, представление о социальных нормах и ожиданиях, но стремление им соответствовать не имеет у них самостоятельного значения, оно полностью подчинено прагматическим, эгоистическим мотивам. При такой мотивации даже многократное участие в сюжетно-ролевых играх не обеспечивает развития эмоциональнойдецентрации, сопереживания и сочувствия. Поверхностная включенность в игру не способствует развитию соподчинения своих желаний социальным правилам, что, как это было показано в главе 2, является одним из главных условий психологической готовности ребенка к школе. В заключение еще раз отметим, что реализация специфической для дошкольника позиции самостоятельного освоения норм социальных взаимоотношений и правил общежития происходит прежде всего в ролевой игре, где наиболее эффективно удовлетворяется потребность в общении и социальной компетентности, а также создаются наиболее адекватные условия для становления эмоциональной децентрации, произвольной регуляции (подчинение непосредственного желания правилу) и новых свойств эмоциональной регуляции. Возникая в ролевой игре, этот "ансамбль" новообразований включается во все другие виды деятельности, более жестко социально регламентированные и образующие "переход" к последующим этапам онтогенеза. | ||||||||||||||||||||||||