История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка

• Название: История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка
• Дата: 20.02.2020
• Размер: 0.82 Mb.
• Имя файла: 5aba171.doc
• Тип: Реферат; #109312
• страница: 9 из 11

Глава 6
Изучение нормального и отклоняющегося
формирования личности школьника

§ 1. Психологическая готовность ребенка к школе

Как известно, в связи с реализацией задач школьной реформы, прежде всего с переходом на обучение с шестилетнего возраста, понятие "психологическая готовность к школе" приобрело повышенную актуальность и значимость не только среди специалистов и педагогов, но и в кругах самой широкой общественности. Особенную остроту, не столько теоретическую, сколько практическую, приобрела характеристика психологической готовности и соответствующие методы диагностики в переходный для системы просвещения период. Во время этого периода все дети-шестилетки еще не могут быть охвачены школьным обучением, и возникает реальная задача отбора детей, наиболее подготовленных к такому обучению^*.

Среди 4 выделяющихся обычно компонентов этой готовности - мотивационной, волевой, умственной, нравственной, или коммуникативной (Психологический словарь, 1983), - можно выделить первый компонент: желание быть школьником и учиться. Это желание базируется, на наш взгляд, на потребностях в социальном соответствии и в социальной компетентности, т. е. на необходимости включиться в серьезные, вполне реальные и социально значимые формы деятельности, освоить все социально необходимые способы деятельности. Основными предпосылками второго компонента готовности являются такие новообразования дошкольного периода, как способность подчинять свои желания сознательно принятым намерениям и правильно воспроизводить социальные нормы поведения. За коммуникативный компонент готовности в значительной степени "отвечает" именно эмоциональная децентрация.

При нормальном ходе формирования личности нет никаких оснований говорить о "кризисе первоклассника". Представление о том, что ребенок, освоивший игру по правилам, по своей "зоне ближайшего развития" готов к школе, основано на идеях Л. С. Выготского. Так, он отмечал: "Парадокс игры: ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления. Школа воли и морали" (цит. по: Д. Б. Эльконин, 1978, с. 290). И большой знаток детской психологии Э. Клапаред, указывая на возможность обучения усилию без обучения посредством усилия, кладет принцип игры в основу всякого обучения и воспитания: "Единственно действительным является усилие, вызванное интересом игры, и только оно одно может дать ребенку удовлетворение, которое он вправе ожидать. Таким образом, усилие, необходимое для какой-нибудь трудной работы, отнюдь не уменьшится, а, скорее, увеличится и приведет к лучшим результатам, если эта работа примет форму игры" (1911, с. 79).

Более того, нам очень близка мысль Л. С. Выготского, высказанная им в записках к лекциям, о роли игры в последующем развитии: "Игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом)" (цит. по: Д. Б. Эльконин, 1978, с. 291). Стремление дошкольника к более точному воспроизведению нормы взаимоотношений в ролевой -игре превращается в стремление к овладению реальным инструментарием взрослого человека с учетом универсальных обязанностей и объективных (в лице учителя) требований по организации деятельности. Соблюдение правил в мнимой ситуации игры переходит в соблюдение правил школьного распорядка, что предполагает дальнейшее развитие способности ребенка подчинять свои непосредственные желания сознательно принятым намерениям - как школьника.

Таким образом, на седьмом году жизни все атрибуты школы приобретают для ребенка положительную эмоциональную окраску, начиная от пенала и портфеля и кончая фигурой Учителя. Если регламентированность домашней жизни зачастую встречается первоклассником "в штыки", то регламентированность школьной жизни, если, конечно, она складывается для него благополучно, доставляет удовольствие и одобряется. Ребенок дополнительно упражняется, стремится пораньше прийти в школу и ожидает "серьезную" оценку своих усилий. Первый учитель становится объектом особых привязанностей в значительной степени независимо от собственного характера.

Совсем другую картину мы можем наблюдать в случае отсутствия готовности к школе. Ребенка тяготит пребывание в школе: на уроке он засыпает или залезает под парту, на вопросы учителя отвечает невпопад или отказывается отвечать, выходит из класса без разрешения, относится небрежно к школьным принадлежностям, радуется только окончанию занятий и внеучебным забавам и т. д. Фигура учителя может при этом приобретать весьма зловещую эмоциональную окраску "дамоклова меча", что выражается иногда рыданиями ребенка в ответ на настойчивое, хотя и доброжелательное, обращение учителя.

Речь идет именно о начальном этапе пребывания ребенка в школе, ибо в дальнейшем и у психологически готового к школе ребенка может под влиянием плохих отметок сформироваться отрицательное отношение к учителю и учению. При наличии отклонений в формировании личности "страх учителя" как бы запечатлевается с первого знакомства (аналогично известному механизму "импринтинга", впервые описанного К. Лоренцом). В свою очередь, учителя отталкивает от такого ученика его несдержанность, неаккуратность, равнодушие к учению и другие явления, типичные для психологически неготовых к школе детей. Чаще всего такие дети не хотят и не могут подчинить свои желания правилам внутреннего распорядка и не в состоянии долго следить за ходом урока.

Несмотря на объективное включение в структуру школьных взаимоотношений, такой ребенок еще живет в "мире игр" и воспринимает школьные требования как правила более сложной, но все-таки игры. А игра факультативна, т. е. строится на паритетных и добровольных началах. Игру можно начать и закончить по желанию играющих, содержание игры и роли можно произвольно менять и т. д. Эти особености игровой деятельности проявляются и в учебной деятельности лично'стно неготового к ней ученика. Как правило, такие первоклассники довольно прохладно относятся к оценкам учителя и болезненно реагируют лишь на общую критику (в адрес личности, интеллекта и др.).

Противоречие между позицией и мотивацией ученика, с одной стороны, и школьными требованиями к его деятельности, с другой, может служить стимулом в изменении методов обучения учителем (например, указанием на более частое использование игровых методов или на создание для "неготового" ученика индивидуального плана занятий), а может превращать такого ученика в "персону нон грата". В первом случае нетрудно прогнозировать компенсацию и восполнение пробела в формировании личности, во втором случае ОФЛ лишь усиливаются.

§ 2. Формирование личности младшего школьника

Вряд ли можно сомневаться в том, что для младшего школьника школа начинается с учителя и им же заканчивается. И без учителя мир школы весьма разнообразен и содержателен, но обязательной осью этого мира, его "приводным ремнем" остается учитель. Он и организатор, и вдохновитель, и хранитель ценностей, и гид этого мира - един для ученика во всех лицах. Именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным маяком в эмоциональной сфере младшего школьника. В норме это отношение безусловно положительное, предполагающее уважение и доверие, вплоть до полной внушаемости. Особенно важной для младшего школьника является функция учителя как арбитра, ибо именно его оценки задают ориентиры не только собственной успешности в учении, но и всех остальных одноклассников.

Учитывая то, что ребенок приходит в школу уже с определенными ожиданиями и уровнем потребности в социальном соответствии, массированное воздействие учителя, родителей и других взрослых приводит к генерализации значения учебной отметки. Складывается смысловая связь "плохая отметка - плохой ученик, хорошая отметка - хороший ученик". Отсюда можно понять болезненность для ученика плохих отметок, ибо к положительной самооценке стремятся, конечно, все. В то же время его отношение к одноклассникам также в значительной степени образуется соответствующими оценками учителя. Стремление общаться с "хорошими" учениками является естественным результатом такого опосредствования.

Как известно, ориентация первоклассника, прежде всего, на оценку учителя сменяется к III - IV классам ориентацией на самооценку (Л. И. Божович, 1968; Е. И. Савонько, 1972). Однако неблагоприятные для ученика оценки учителя часто ускоряют этот процесс. При этом, конечно, происходит и известная девальвация роли учителя, имеющая защитный характер. Ребенок как бы защищает свою самооценку от психотравмирующего влияния неблагоприятной оценки учителя (С. Burt, M. Howard, 1952). В противном случае эти оценки обобщаются и ведут к развитию отрицательного отношения к школе (G. S. Prince, 1968) или к невротизации (при наличии известных неврологических предпосылок) и к психопатическому развитию в случае сохранения положительного отношения к школе в целом. Появление отрицательного отношения к школе уже в данном возрасте можно рассматривать как важнейший симптом ОФЛ.

Следует отметить, что симптомом ОФЛ можно считать и такое развитие "психологической защиты", которое ведет к полному игнорированию любых потенциально значимых оценок учителя и других учеников. Впрочем, с гипертрофией "психологической защиты" мы сталкиваемся в основном лишь в подростковом возрасте, когда "образ-Я" занимает центральное положение в самосознании.

Первоклассник в рамках нормы стремится еще все сделать "как надо" и хочет принимать участие в каждом акте взаимодействия с учителем: отвечать на все его вопросы, носить книги по его просьбе и т. п. При этом его действия носят еще довольно импульсивный характер. Как известно, дети часто подымают руку, даже не дослушав вопроса учителя до конца, и, естественно, теряются, будучи вызванными учителем.

По мнению Л. С. Славиной, отклонения в эмоциональной регуляции жизнедеятельности школьника в значительной степени порождаются как неудовлетворяемой потребностью в благоприятных взаимоотношениях с окружающими, так и расхождением между завышенным уровнем притязаний и уровнем собственных возможностей при наличии неосознаваемой неуверенности в себе (Л. С. Славина, 1966). На конкретных примерах формирования личности отдельных детей она показывает, как складывалась еще в дошкольном периоде неадекватная самооценка, что сопровождалось удовлетворением потребности в теплых взаимоотношениях с окружающими. Резкое повышение требований к деятельности школьника и высокая степень регламентированности поведения не только вели к депривации этой потребности, но и составляли постоянную угрозу высокой самооценке ребенка.

Исследование Л. С. Славиной также свидетельствует, что важнейшим условием аффектогенного рассогласования между уровнем притязаний и уровнем реальных возможностей являются неудачи в учебе. Даже при отсутствии интереса к учению "трудными" учениками признается первостепенное значение учения. Это признание наиболее явно проявляется при ранжировании различных видов деятельности (учение, труд, игра, чтение и т. д.) с помощью раскладывания карточек сначала по отношению к ней ученика, затем по степени важности. Так, один из испытуемых Л. С. Славиной - Женя В. больше всего любит играть в свободное время, потом играть на перемене, а затем уже работать в мастерской. В то же время он не любит убирать, читать и больше всего не любит учиться. Во втором раскладывании (по степени важности деятельности) у Жени на первом месте оказывается учение, потом труд и наименее важной деятельностью называется игра. Отсюда понятна и аффектогенность учебных неудач.

Как отмечает в заключение своей работы Л. С. Славина, у всех "аффективных" (точнее сказать, "эмоционально неадекватных") детей в дошкольном периоде отмечались пробелы в воспитании и завышенная самооценка во всех существенных сферах жизнедеятельности, при отсутствии тех способностей и личностных качеств, которые бы обеспечили соответствие собственным притязаниям и тем повышенным требованиям, с которыми дети сталкиваются в школе. Важным представляется и вывод Л. С. Славиной о формировании отрицательных (прежде всего, коммуникативных) черт характера под влиянием выявленных в данном исследовании эмоциональных отклонений. Нереализуемые притязания на первенство или преимущество в получении моральных или материальных выгод приводили таких детей к весьма разнообразным формам неадекватного реагирования: дракам, ссорам, конфликтам с другими детьми, избеганию общения, агрессии, грубости и т. п.

Л. С. Славина указывает, что эти эмоциональные проявления носят безличный характер, т. е. ни на кого конкретно не направлены, и весьма кратковременны - очень скоро аффективный ребенок включается в игру с "обидчиком". Указывается также, что длительное сохранение повышенной самооценки, чреватое эмоциональными отклонениями, возможно в младшем школьном возрасте при двух условиях: 1) наличии каких-либо способностей, обеспечивающих частичный успех; 2) положительной оценке родителей или учителя, несмотря на неуспех в деятельности. Вряд ли можно согласиться с другим выводом Л. С. Славиной о том, что наилучшим способом снятия нежелательных эмоциональных явлений для некоторых младших школьников может быть девальвация учебной деятельности. Речь, на наш взгляд, может идти лишь о временном снижении ценности учебных достижений путем акцентирования не результата учения, а самого процесса (Ш. А. Амонашвили, 1984).

По мере формирования позиции ребенка именно как школьника его уважительное и доверительное отношение к учителю усиливается, несмотря даже на игнорирование требований учителя в отдельных ситуациях. Это эмоциональное отношение к учителю как к носителю наиболее важных и обязательных социальных способов деятельности можно рассматривать как одно из центральных социальных чувств младшего школьника при. нормальном ходе формирования личности. Конечно, чувство это проявляется очень индивидуально и в силу еще значительной импульсивности школьника может приводить к излишнему сокращению дистанции между учеником и учителем, что чревато трудностями не столько для ученика, сколько для учителя.

Особое значение в становлении личности младшего школьника имеет система произвольной регуляции. Это и самооценка, и самоконтроль, и рефлексия способа деятельности, и принятие решений, и, что особенно важно, постановка целей. Учитывая ключевое значение взаимодействия "учитель - ученик", понятно, что постановка целей учеником опосредствуется соответствующей деятельностью учителя. Процесс целеобразова-ния, корректируемый текущими успехами и неудачами, оказывается, таким образом, в значительной степени детерминированным извне - санкционированием учителя. Положительная оценка вызывает радость, отрицательная - огорчение. Возникающая эмоциональная окраска, в свою очередь, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень притязаний.

Ключевым моментом в возникновении ОФЛ младшего школьника является не столько расхождение между уровнем притязаний и уровнем его возможностей^*, как это можно было бы предположить на основании вышеописанной работы Л. С. Славиной, сколько отсутствие корректировки уровня притязаний при наличии конкретных санкций учителя. Игнорирование оценок учителя, проявляемое в виде отсутствия сколько-нибудь выраженной эмоциональной окраски восприятия этих оценок, может служить симптомом отклонения. Именно равнодушие, а не болезненная эмоциональная реакция на плохую оценку является свидетельством потери субъективного значения не только учения, но и школы в целом. В норме цель, заданная учителем, приобретает субъективный статус обязательности и усваивается в качестве цели собственных действий настолько полно и адекватно, насколько она понята учеником. Позитивность самого факта получения учеником учебной задачи как чего-то объективного и необходимого не снимает соотнесения собственных возможностей с трудностью задачи. Мотивация решения поставленной задачи во многом зависит от предварительной оценки степени сложности задачи. Слишком простая, так же как и слишком сложная, по мнению ученика, задача может отвергаться даже при полном уважении к учителю и стремлении к хорошим отметкам.

После принятия задачи ученик по мере достижения предшествующих целей уже самостоятельно выдвигает очередные цели. Конечно, и на последующих стадиях целеобразования школьник обращается за помощью к учителю, но эти обращения выполняют прагматическую и познавательную функции и предоставляют возможность дополнительного контакта с учителем. При этом ожидается не столько новая информация, сколько подтверждение избранного пути. Именно младшему школьнику такое обращение доставляет удовольствие.

На данном этапе особое место в процессе целеобразования начинает занимать соотношение "ближних" и "дальних" целей. Речь идет о целях, детерминированных и реализуемых ситуативно, с одной стороны, и о более общих целях, порождаемых и реализуемых опосредствованно, через ряд промежуточных целей и сознательно принятых намерений, с другой стороны. Преобладание учебных задач, включающих момент необходимости, неизбежно приводит к повышению удельного веса "дальних" целей. Так как промежуточные цели, обеспечивающие реализацию этих "дальних" целей, не обладают сами по себе притягательной силой, особое значение здесь приобретает способность эмоционального смещения во времени. Если ученик может прочувствовать отдаленные результаты своей деятельности (вместе с соответствующей социальной оценкой), то это резко усиливает положительную валентность промежуточных целей. Отсюда следует вполне определенный педагогический вывод о необходимости не только словесной аргументации, но и целенаправленной образной актуализации возможного будущего, что, в свою очередь, требует развития масштаба эмоционального смещения.

В нашем исследовании МЭС у младших школьников участвовали 63 ученика I - III классов. Моделью диагностики МЭС служило воссоздание ситуаций "экскурсия в зоопарк" и "посещение кинотеатра". Факт эмоционального смещения фиксировался при внешне заметной эмоциональной насыщенности представления испытуемым мероприятия. Актуализация осуществлялась экспериментатором за месяц, неделю, сутки, час, 10 мин до начала и с такими же интервалами после окончания вышеуказанных мероприятий. Параллельно с диагностикой МЭС проводилось проективное интервью "три желания" в двух вариантах - "для себя" и "для близкого человека", а также анализировалось развитие учебной деятельности по трем, параметрам: 1) соблюдение правил школьного распорядка; 2) наличие и использование самоконтроля; 3) особенности самооценки.

Результаты диагностики МЭС показали, что у большинства младших школьников неделя является тем интервалом, в рамках которого они могут как эмоционально предвосхищать, так и вспоминать приятные мероприятия. За неделю до проведения мероприятия радовались 52 из 63 школьников (82%), через неделю - 50 (79%). Суточный интервал вызывал эмоциональную актуализацию у всех испытуемых. При этом почти у всех школьников актуализация приятной деятельности вызывала импульсивное желание немедленно включиться в нее. Указание экспериментатора на продолжительность временного интервала вызывает резкий спад эмоционального состояния, включая появление у 16 школьников отрицательной эмоциональной окраски общения. Интересно, что среди этой группы оказались все дети, не обладающие МЭС в пределах недели.

Еще более важным результатом исследования явилась обнаруженная связь между ограниченностью МЭС и недостаточным развитием эмоциональной децентрации (по данным проективного интервью). Так, из И школьников, не обнаруживших ни перспективного, ни ретроспективного смещения при недельном интервале до и после приятного события, только 7 смогли выразить по одному желанию "за другого", в то время как такая же по величине контрольная группа из этих же классов "выдала" 28 таких желаний. У детей с неразвитым МЭС наблюдалось и отставание в учении по сравнению с контрольной группой - более редкое обращение к самоконтролю в учебной деятельности и более частая завышенная самооценка учебных способностей.

У младших школьников интенсивно происходит интериори-зация социальных норм и правил поведения. В результате мы здесь встречаемся с появлением первых форм самоконтроля, не связанных с ситуативными социальными санкциями. Именно подобные формы самоконтроля, использующие внутренние эталоны "должного" поведения, обеспечивают развитие таких феноменов, как стыд и совесть. У младшего школьника эти явления еще не только носят довольно частный и эпизодический характер, но и прекрасно уживаются с нетерпимостью к чужим недостаткам и полным благодушием к своим. Однако о "двойной морали", как можно назвать это явление у взрослых, здесь еще нельзя говорить, ибо отсутствуют как нравственные идеалы, так и собственно личностное самосознание.

Осуждая своего одноклассника, ученик вовсе не стремится дать ему обобщенную и личностную характеристику, хотя и пользуется недифференцированными оценками типа "плохой", "дурак", "задавака" и т. п. Эта оценка носит частный характер и относится к отдельным поступкам "ли фрагментам поведения. Естественно, что такая ситуативность оценки указывает на отсутствие единой шкалы, по которой можно было бы оценивать и себя, и других.

По мере развития самоконтроля уменьшается и импульсивность поведения школьников, расширяется подготовительный этап их деятельности и речевые действия все чаще заменяют внешнепредметные действия, позволяя ребенку произвольно ограничивать двигательную активность (Очерки психологии детей, 1950). Эмоции при этом теряют свой экспрессивный характер, сохраняющийся лишь в играх по правилам, но приобретают большую глубину и устойчивость.

Одним из проявлений этого процесса эмоционального развития может служить появление деятельностно опосредствованных привязанностей в кругу одноклассников. Конечно, о дружбе как о межличностном "союзе" здесь еще рано говорить, ибо индивидуальный выбор партнера в значительной степени определяется учителем, но контакты носят уже избирательный и произвольный характер, причем объединяться ученики могут и по негативным особенностям поведения и успеваемости. Как показала Л. С. Славина на примере ребенка с "аффективным поведением" Гали Т., такое сближение может привести к улучшению взаимоотношений с другими сверстниками и к смягчению аффективных форм поведения (Л. С. Славина, 1966). В исследовании Е. А. Шестаковой отмечается, что если в I классе "...хороший товарищ - это тот, "кто хорошо учится", "не балуется", "слушается учительницу", то в IV классе на первое место выступает оценка моральных качеств товарища" (Очерки психологии детей, 1950, с. 14).

В целом же для нормального хода формирования личности типично подчинение основных взаимоотношений не столько спонтанным личным симпатиям, сколько социальным требованиям и нормам. Последние выступают как "правильные", "справедливые" и т. п. Контакты строятся на конвенциальных принципах взаимности ("око за око", "ты - мне, я - тебе" и др.), соответствия санкции поступку, равенства и т. п. Отсюда яркая эмоциональная окраска восприятия нарушения "правил игры" в регламентированном по известным нормам поведении. В этом смысле ребенок, который с пеной у рта доказывает во время игры в футбол, что было нарушение правил, забывая при этом о самой игре, демонстрирует более адекватное для данного возраста поведение, чем его сверстник, ни с кем не спорящий, но равнодушный к соблюдению социальных правил.

Учитывая известный факт смены ориентации младшего школьника с усвоения определенного учителем объема информации на познание нового, от формального усвоения "того, что надо" к раскрытию содержательных связей учебного предмета, можно считать возникновение познавательных интересов и появление радости познания нормой формирования личности к 9 - 10 годам. Соответственно полное отсутствие познавательной потребности может служить показателем ОФЛ. Без познавательных интересов как общей основы трудно себе представить возникновение более специфических духовных интересов, так же как и без эмоциональной децентрации невозможно себе представить появление нравственных чувств (Г. М. Бреслав, 1986а).

Развитие эмоциональной децентрации у младшего школьника идет по двум основным линиям: 1) расширение круга предметов сопереживания и сочувствия (сюда могут включаться не только школьники, но и многие взрослые); 2) опосредствование идентификации и соучастия социальными принципами и правилами (избирательная и регламентированная помощь). Регресс эмоциональной децентрации также может рассматриваться как показатель ОФЛ. Сюда можно отнести и локализацию децентрации, и потерю активных форм сочувствия, и поверхностность децентрации. Аномальность этих явлений хорошо заметна на фоне резкого усиления значения благоприятных межличностных отношений в III и особенно в IV классах.

§ 3. Формирование личности подростка

Как уже отмечалось выше, ключ к пониманию формирования личности подростка лежит в его переходности. "В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного и неподвижного. Все в ней - переход, все течет. Это альфа и омега структуры и динамики личности подростка", - заканчивает Л. С. Выготский свою известную работу "Педология подростка" (1984, с. 242). Действительно, ни в одном из предшествующих да и последующих периодов формирования личности мы не находим такого обилия "нормальных" противоречий, как на данном возрастном этапе.

Стремление к эмансипации (особенно от родителей) во всех сферах жизни и в то же время полная подчиненность интересам группы сверстников или разновозрастной группы хулиганов; обособление и индивидуализация (во всем, начиная от внешнего облика и кончая кругом интересов) и одновременно такое же общее следование общепринятой моде, "слепое" в выборе средств, соответствующих индивидуальным особенностям; стремление выделиться (отсюда экстравагантность в облике и поведении) и тут же еще более сильное стремление стать "одним из", т. е. найти свою реальную референтную группу и "раствориться" в ней.

Как известно, отказываясь от "пубертатной", т. е. чисто физиологической, трактовки специфики подросткового периода (включая и его кризисность), отечественная психология ставит во главу угла появление "чувства взрослости" и новой личностной позиции подростка в условиях практически неизменной социальной среды (Л. И. Божович, 1968; Возрастная и..., 1973). По-новому ощущая себя и стремясь проявиться в серьезных, социально значимых деяниях, подросток, наталкиваясь на полное непонимание окружающих взрослых, вынужден самоутверждаться скорее эффектно, чем эффективно, демонстрируя больше себя, чем свою деятельность. Да и показывает себя он не среди взрослых, которые еще не признают его за равного, а лишь среди сверстников.

Указывая на известную девальвацию учебной деятельности в глазах подростка, мы имели в виду не только "психическое насыщение" по мере овладения школьным инструментарием. (Г. М. Бреслав, 1985), но и осознание того, что учение вовсе не является типичной деятельностью взрослого, а служит лишь более или менее обязательной подготовкой к "настоящей" жизни взрослого человека. Осознание этого вовсе не имеет фатального значения для учебной успеваемости подростка, но все-таки отодвигает учебную деятельность на второй план. При этом учебные действия начинают все чаще подчиняться познавательным и другим внеучебным мотивам. Конечно, наилучшие результаты учения достигаются при этом в случае доминирования познавательных мотивов (там же). Это, однако, имеет место лишь при правильной организации учебного процесса. Чаще же мы сталкиваемся с отсутствием корреляции между любознательностью подростков и их успеваемостью.

В норме ученик к 10 годам очень хочет стать пионером и счастлив, когда это происходит. За радостью новоявленного пионера лежит разрешение целого ряда противоречивых стремлений. Здесь и возможность индивидуализации (пионерская форма, отличающая от младших школьников), и "серьезная" общественно полезная деятельность, и реализация не менее сильного желания быть "одним из славной когорты". Именно на возраст 10 - 13 лет, как отмечают ученые, падает "пик" общественной активности школьников (Л. И. Божович, Т. Е. Конникова, 1967; Д. И. Фельдштейн, 1982; Формирование личности..., 1983). Как известно, опытные педагоги, опираясь на желание ученика быть членом пионерской организации и активно участвовать в ее работе, добиваются существенного улучшения его успеваемости, ибо "обязанность пионера" более весома в глазах младшего подростка, чем "обязанность школьника".

Появление собственно личностного самосознания и соответствующей внутренней позиции требует и повышения удельного веса самостоятельности, личной инициативы и ответственности при организации своей деятельности. При этом "чувство взрослости" предполагает престижность и продуктивность этой общественно полезной деятельности (ОПД). Как считает Д. И. Фельдштейн: "...не общение на основе ОПД, а именно общественно полезная деятельность, на базе которой строится общение, создает подростку возможности реализовать свою индивидуальность в общем деле, удовлетворяя стремление не брать, а давать в процессе общения" (1982, с. 46).

Однако содержание целей и ориентиров, средств и форм такой ОПД подростки открывают только при прямом или косвенном участии взрослых. Иначе быть не может. Иначе - регресс и деградация, блестяще показанная английским писателем У. Голдингом в романе "Повелитель мух", где английские благовоспитанные дети, оказавшись без взрослых на необитаемом острове, постепенно превращаются в звериную стаю, признающую лишь право сильнейшего.

В принципе в пионерской организации подросток может найти и самостоятельность, и необходимые ориентиры для построения потребной ОПД. Там, где эти возможности реализованы и все учащиеся включены в такую ОПД, мы не встречаем ни "трудных", ни отклоняющихся детей. Если даже в таком классе оказываются ученики с ОФЛ, то сложившийся коллектив становится той референтной группой (а значит, и мощной воспитывающей силой), в рамках которой может успешно происходить как разрешение основных возрастных противоречий, так и компенсация задержек и искажений в формировании личности. Чаще всего, однако, заформализованная пионерская организация справляется с организацией ОПД не лучше, чем учитель или родители. Тогда мы и сталкиваемся с явлением, получившим название "подростковый кризис". Уточним основные особенности этого "нормального" кризиса.

Негативизм, проявляющийся в отрицании духовных ценностей, правил и эталонов поведения взрослых, выражает первую отрицательную фазу кризиса, выполняющую функцию бульдозера на стройплощадке. Естественно, что такое отрицание носит в норме временный и преходящий характер, обеспечивая расчистку "стройплощадки" для "взрослых" личностных новообразований. В норме негативизм и соответствующее ему оппозиционное поведение возникают по мере исчерпывания предыдущего цикла формирования личности. Развивающееся самосознание (прежде всего, "образ Я") и внутренняя позиция подростка уже не удовлетворяются прокрустовым ложем чрезмерно регламентированной и девальвированной учебной деятельности. Социальное положение "только школьника" и "ребенка" уже не соответствует его физическим и духовным возможностям. Вот это реальное перерастание своей социальной роли и в семье, и в школе является действительной основой "нормального" кризиса.

Однако кризис, который возникает до того, как ученик в полной мере осваивает школьные навыки и приобретает внутреннюю позицию и новый, личностный тип самосознания, представляется безусловным проявлением ОФЛ. Негативизм при этом имеет более длительный характер и сопровождается нарушением взаимоотношений не только со взрослыми, но и со сверстниками (Л. С. Славина, 1966). Одна из причин такого нарушения была раскрыта выше как отсутствие (или недоразвитие) эмоциональной децентрации, обеспечивающей процессы сопереживания и соучастия.

Учитывая ключевую роль межличностного общения для подростка и его стремление найти свою компанию и друзей, можно понять необходимость для него "совпадать" в желаниях и потребностях со своими друзьями. В значительной степени именно такое совпадение, а не только совместное времяпрепровождение и лежит в основе нового типа эмоциональных отношений - дружбы. Единство жизненных ситуаций, деятельности и основных стремлений легко объединяет подростков, весьма различных по своим индивидуальным особенностям^*. Правда, друзья должны обладать определенным минимумом обязательных черт (соответствие пола, следование "кодексу товарищества") и участвовать в совместной деятельности.

Возникающие в переходный период феномены "полевого", ситуативного поведения подростка и подростковой группы требуют от участников такой группы весьма чувствительного механизма эмоционального отклика на изменение настроения, желаний и соответствующего направления активности других членов группы. Естественно, что такой механизм должен включать в качестве наиболее существенной части именно эмоциональную децентрацию.

По-видимому, сверхценность своей компании для подростка позволяет нам рассматривать равнодушное отношение к собственному участию в группе и к самой группе в качестве безусловного симптома ОФЛ. Радость по поводу совместного мероприятия в норме заметно превосходит радость по поводу такого же мероприятия, в котором принимает участие один подросток. А. П. Краковский говорит даже о потребности занять достойное место в коллективе как о ведущей для младшего подростка (А. П. Краковский, 1966).

Как известно, максимализм подростка имеет двойственный характер в самосознании: других людей, включая и подавляющее большинство своих сверстников, он "судит" бескомпромиссно и окончательно, в то же время для себя (и своих друзей) он оставляет возможность изменения к лучшему (со временем), допуская случайность негативных проявлений у себя (и реже - у своих друзей). Острота взаимоотношений подростка с окружающими в связи с этим известна. Конфликты, возникающие вследствие бескомпромиссности подростка, могут быть уравновешены и преодолены лишь способностью идентифицировать себя со своим "противником", что также предполагает эмоциональную идентификацию. Формирование личностного самосознания у подростка не обходится без соответствующего личностного эталона. Хотя идеал для подростка всегда достаточно конкретен (знакомый взрослый, киногерой или для старшего подростка - исторический персонаж), т. е. идеальным этот эталон является лишь по своей представленности в идеальном плане, однако преклонение и подражание ему носят часто столь неадекватный и дезорганизующий характер, что эталон превращается в идола. Безусловно, что слепое подчинение своему идолу, препятствующее самоутверждению подростка в группе, также можно рассматривать в рамках ОФЛ, хотя оценить степень поклонения, переходящего грань нормы, не так просто, ибо некритичное отношение подростка к своему кумиру вполне естественно.

Некритичность по отношению к кумиру сочетается у подростка с уже имеющейся направленностью личности (Л. И. Бо-жович, 1968), а стремление к высоким моральным образцам - с игнорированием их в собственном поведении. Приобретая характер направленности личности, эгоизм уже лишается прежних черт наивности и спонтанности и превращается в своеобразную идеологию подростка. Разнообразие эмоций при этом ограничивается уже в силу фиксированности на самом себе. Именно у подростка закладывается то, что в дальнейшем можно назвать потребительской позицией. Поэтому явно эгоистическую направленность личности подростка (с наличием представления, что "все такие") можно рассматривать как ОФЛ.

Переходный характер подросткового периода и связанные с этим неустойчивая самооценка, "полевое поведение", максимализм и зависимость от группы создают очень высокую вероятность возникновения ОФЛ. С этими особенностями связан описываемый детскими психиатрами факт обнаружения акцентуации характера лишь в подростковом возрасте (А. Е. Лич-ко, 1983; А. И. Захаров, 1982).

В заключение выделим основные особенности эмоциональных процессов и их механизмов у школьников, на основании которых может строиться диагностика ОФЛ. Среди общих механизмов отметим эмоциональную децентрацию, "проникающую" во все виды деятельности и приобретающую устойчивость, и эмоциональное смещение, позволяющее подростку переживать события, отдаленные на много месяцев. Среди специфических особенностей эмоций у младшего школьника можно отметить радость освоения социальных способов деятельности, у подростка - радость самоутверждения среди членов своей референтной группы.