История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка
 Скачать 0.82 Mb.
|
|
Глава 2 Основные этапы формирования личности в детстве § 1. Основы периодизации формирования личности Вряд ли есть необходимость в развернутой аргументации значения периодизации формирования личности. Вполне очевидно, что вне такой периодизации невозможны научно обоснованные стратегия и тактика воспитания зрелой личности. Решение этой задачи требует выявления наиболее общих закономерностей психического развития, обнаружения той внутренней логики развития, которая действует необходимым и неизбежным образом сквозь массу единичных (индивидуальных) вариаций и условий. Даже индивидуализированное описание психического развития ребенка вынуждено опираться на общие закономерности формирования личности (М. Клейн, 1925; Л. С. Славина, 1966). Если подходить к проблеме периодизации чисто исторически, то мы могли бы уйти довольно далеко в глубь веков. "Общей идеей последовательности ступеней в области психического мы обязаны Аристотелю, - писал К. Бюлер. - Общей идеей, но не больше, так как дальнейшее развитие ее в настоящее время иное по существу" (1930, с. 48). Именно поэтому мы не будем останавливаться и на периодизации самого К. Бюлера, ядро которой, как известно, составляет представление о трех последовательно усложняющихся ступенях психического: инстинкте, дрессуре и интеллекте. В своем предисловии к "Очерку духовного развития ребенка" К. Бюлера Л. С. Выготский дал точную оценку этой периодизации: "Скачок от биологии к истории для него (К. Бюлера. - Г. Б.) не существует... Как и вся европейская психология ребенка, теория Бюлера пытается обойти социальное в проблеме человека. Это - центральная идея, узел всех его теоретических линий: антидиалектическое понимание психологического развития" (К. Бюлер, 1930, с. 19). Что же противопоставил этому подходу сам Л. С. Выготский? В своей фундаментальной работе "Проблема возраста" Л. С. Выготский строит периодизацию психического развития как соотношение стабильных и кризисных периодов на основе понятий "социальная ситуация развития" и "возрастное новообразование"*. Социальная ситуация развития раскрывается как взаимоотношение ребенка с социальной средой, в которую он включен. Такое взаимоотношение предполагает определеную позицию ребенка как субъекта взаимодействия. В связи с этим возникают вопросы о'б однородности, стабильности и возможности типизации социальной ситуации, о.б условиях ее изменения. Кризисный этап означает перестройку социальной ситуации развития и начинается, по Л. С. Выготскому, с негативистичес-кой фазы, связанной с отмиранием психических новообразований предшествующего этапа. Именно поэтому, по его мнению, ребенок становится на кризисном этапе "трудновоспитуемым". Понятно, что эта трудновоспитуемость относится к кругу нормальных явлений, ибо изменение устремлений ребенка наталкивается на стереотип отношения окружающих взрослых. Это образующее движущую силу развития противоречие разрешается в процессе ломки предшествующего стереотипа, что, естественно, сопровождается известным непониманием взрослыми желаний ребенка. Известный американский исследователь Э. Эриксон выделяет даже понятие "нормативный кризис" (Discussions..., 1958). Правда, смысл этого понятия несколько специфичен. На каждом этапе формирования личности, по Э. Эриксону, необходимым образом возникает качественно своеобразный кризис, представляющий внутренний конфликт двух противоположных тенденций типа "доверие - недоверие", "инициатива - вина" и т. д. В случае преобладания позитивной тенденции над негативной происходит преодоление кризиса на данном этапе. В противном случае негативные тенденции сохраняют свое значение и на последующих этапах. Параллели с принципами периодизации Л. С. Выготского можно обнаружить в выделяемом Э. Эриксоном содержании различных возрастных периодов. Схема онтогенеза строится Э. Эриксоном по единой линейной логике последовательного развития одних и тех же параметров. Правда, вертикальная развертка последовательных переходов от возраста к возрасту выражает лишь количественное усиление автономности, а горизонтальная (внутривозрастная) - усиление Я-дифференциации и чувства идентичности (табл. 1). По диагонали таблицы Э. Эриксоном отображен процесс последовательного развития личности через ряд "психосоциальных" кризисов. Раскрытие всех аспектов формирования личности подростка позволяет нам обнаружить не только психические новообразования (в виде новых форм самосознания), но и элементы социальной ситуации развития (в виде типа взаимодействия индивида с окружающими). Следует отметить, что показатель автономности личности в схеме Э. Эриксона соответствует показателю самостоятельности в отечественной психологии. В стратометрической теории А. В. Петровского аналогом автономности является коллективистическое самоопределение (А. В. Петровский, В. В. Шпалинский, 1978). В то же время аналогом показателя Периодизация развития личности по Э. Эриксону Я-Дифференциации является усиление избирательности, которая проявляется уже во втором полугодии первого года жизни ребенка дифференцированным отношением к разным людям. Еще более важное значение имеет в онтогенезе личности показатель опосредствованности, .поставленный во главу угла Л. С. Выготским и совершенно не выделенный в схеме Э. Эриксона. Впрочем, Э. Эриксон замечает, что развитие автономности ,в регуляции активности ребенка предполагает, прежде всего, ослабление непосредственного влияния внешних факторов, "свободу" от актуального воздействия. Современные теоретические представления советской психологии о структуре личности (А. Г. Асмолов, 1979; В. А. Петровский, 1981; А. В. Петровский, В. А. Петровский, 1982) и факты регрессивного и неполноценного развития личности (Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь, 1980; В. В. Гульдан, 1984) вполне определенно указывают на первостепенное значение в психическом развитии показателя опосредствованности. Как известно, Л. С. Выготский наметил три аспекта развития опосредствования психического отражения: 1) усложнение и обогащение его содержания, средства деятельности постепенно (приобретают многоплановый, многозвеньевой характер; 2) материальное орудие превращается в идеальное, приобретает символический, знаковый характер; 3) средства деятельности возникают и формируются на основе социального взаимодействия, что определяет их исходную культурно-историческую природу. На наш взгляд, характер опосредствованности может выступать в качестве критерия формирования личности в целом. Так, в главе 5 будут показаны возможности диагностики ОФЛ на основе данного показателя. Возвращаясь к принципам периодизации психического развития в теории Л. С. Выготского, следует согласиться с общей трактовкой его работ как работ прежде всего методологических, требующих не буквального, а контекстуального прочтения (В. В. Давыдов, Л. А. Радзиховский, 1980). В условиях еще не развитого теоретического и терминологического аппарата советской психологии 20 - 30-х гг. были важны не точные формулировки, а система ценностных ориентации науки. Наиболее весомый вклад в ее создание внес именно Л. С. Выготский. Так, в проблеме периодизации он впервые в мировой практике выделил три основных ориентира: 1) характер специфических для данного возрастного этапа взаимоотношений между субъектом и социальным окружением; 2) активность, реализующую эти отношения, и ее осознание; 3) изменения субъекта в результате этой реализации. Безусловно, детство является не только наиболее динамичной частью жизни, но и наиболее пластичной, в плане созревания как органических, так и психических подсистем. Естественно при этом, что качественное преобразование возрастных ориентиров по мере развития общества определяет и конкретно-историческую обусловленность временных границ. Так, например, по сравнению с 20-ми гг. подростковый период заметно удлинился в нашей стране, чего нельзя сказать о некоторых традициональных культурах (Е. В. Субботский, 1981). Кроме того, общие временные границы возрастных периодов должны быть скорректированы с учетом индивидуальных особенностей психического развития. Тем не менее значимое ускорение или замедление в процессе формирования личности в норме встречается гораздо реже, чем подобные индивидуальные хронологические вариации интеллектуальных или каких-либо еще более парциальных способностей. Отсюда в случае акселерации способностей может возникнуть "комплекс вундеркинда" (отставание формирования личности от уровня развития социально значимых способностей), а в случае задержки развития способностей - "комплекс неполноценности" (А. Адлер). Как правило, задержка в переходе к очередному этапу формирования личности, выходящая за определенные рамки, и свидетельствует об отклонении. Подробно понятие ОФЛ будет рассмотрено в следующей главе. Здесь только хочется подчеркнуть относительную константность хронологической логики процесса формирования личности, его относительную "отвязанность" от процессов развития парциальных способностей. Хотя личность как системное качество предполагает интеграцию всех механизмов саморегуляции, тем не менее это не исключает параллельного развития дифференциации и специализации психических способностей, а также развития соответствующих им "функциональных органов"*. В том случае, когда регулярные занятия спортом ведут к акселерации физического развития, чаще всего ранняя физическая зрелость резко контрастирует с развитием личности, соответствующим хронологическому этапу. Чемпионкой мира, с большим удовольствием играющей в куклы, сейчас мало кого удивишь. Часто такое одностороннее развитие способностей, связанное с чрезвычайно высоким статусом достигнутых успехов, оказывается негативным фактором формирования личности, ибо искусственно устраняются естественные противоречия развития. Юные чемпионы становятся национальными кумирами, так и не приняв ни одного самостоятельного решения. В связи с этим открывается еще один аспект проблемы периодизации - параллели между возрастными закономерностями формирования личности и важнейшими сензитивными периодами психического развития (Н. С. Лейтес, 1978). Здесь, на наш взгляд, принципиальное значение имеет различение А. В. Запорожцем функционального и личностного развития как двух тесно взаимосвязанных процессов, но обладающих и разным масштабом, и специфическими эталонами. Он пишет: "...развитие функциональное, которое может происходить в пределах одного и того же возрастного уровня, в пределах одной и той же "психологической формации", не приводя само по себе к перестройке детской личности в целом, заключается в парциальных изменениях ее отдельных психических свойств и функций, изменениях, связанных с овладением ребенком отдельными знаниями и способами действий. В отличие от этого развитие возрастное характеризуется не столько усвоением отдельных знаний и умений, сколько более общими изменениями детской личности, образованием нового психофизиологического уровня, формированием нового плана отражения действительности, обусловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности" (А. В. Запорожец, 1978, с. 252 - 253). Безусловно, целый ряд психических способностей обладает достаточно определенным сензитивным периодом. Косвенным аргументом хронологической привязанности сензитивного периода является весьма ограниченный арсенал способностей взрослого человека при практически неограниченном диапазоне врожденных задатков каждого органически нормального новорожденного. Тем не менее уже в силу приведенного выше различения, даже если и удастся построить единую схему сензитивных периодов, то она будет весьма отличаться от периодизации процесса формирования личности. При этом, конечно, при анализе формирования личности на конкретном этапе трудно обойтись без анализа роли функционального развития. Однако последнее не только имеет более преходящий характер, но и допускает достаточно искусственную акселерацию, форсирование развития способностей. Следует остановиться и на другом аспекте проблемы периодизации, выделенном А. В. Петровским (1984). Во всех предшествующих работах, включая и эту книгу, практически отождествляется процесс формирования личности с общим процессом психического развития. А. В. Петровский указывает на неправомерность такого отождествления и предлагает свою социально-психологическую периодизацию формирования личности: "...для каждого .возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое в ней складывается" (там же, с. 20). Соответственно внутри каждого периода, совпадающего по своим хронологическим границам с традиционным делением*, А. В. Петровский предлагает выделять три следующие друг за другом микрофазы: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. Раскрытие содержания этих микрофаз на последовательных этапах онтогенеза указывает на гетерохронность их протекания, т. е. эти фазы могут протекать как последовательно, так и параллельно, а также с частичным наложением друг на друга. В то же время, согласно А. В. Петровскому, адаптация, индивидуализация и интеграция могут выступать "...как макрофазы развития личности в пределах одной эры*, обозначаемые нами как три эпохи: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность (интеграция)" (там же, с. 27). Для нас весьма ценно и то, что в каждом периоде А. В. Петровский отмечает не только линию просоциального развития, но и другую линию - асоциального развития личности, связанную с включенностью в асоциальный тип группы. На наш взгляд, схема возрастной периодизации развития личности А. В. Петровского является не столько альтернативной по отношению к периодизации Выготского - Эльконина, сколько дополнительной. И в той и в другой схеме признается центральное положение социальной ситуации развития в характеристике возрастного периода. Однако если Л. С. Выготский делает акцент на самодвижение развития и, следовательно, придает решающее значение переходам между "стабильными" и "критическими" возрастами и соответствующим возрастным новообразованиям, то А. В. Петровский делает акцент на социальной детерминации процесса социализации и соответствующих изменений личности, что приводит к анализу отношений "индивид - группа". Признавая доминанту возрастного развития, А. В. Петровский считает, что детерминантой перехода на новый этап развития личности являются социальные факторы, внешние по отношению к индивиду, в то время .как для Л. С. Выготского определяющими могут быть лишь факторы, ставшие уже достоянием личности. В соответствии с вышеприведенной дифференцировкой функционального и общего психического развития А. В. Запорожца процесс общего психического развития действительно может быть сведен к формированию личности как "ядра" психической природы человека. Как писал Л. С. Выготский, "...психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры" (1984, с. 224). Именно такое представление позволяет рассматривать формирование личности как основное содержание психического развития. "Периферия" психического развития приходится на частные способности и охватывается выделенным А. В. Запорожцем понятием "функциональное развитие". Сложность употребления предложенных А. В. Петровским терминов заключается не только в их абстрактности и неоднородности, но и в их неравнозначности. Как известно, в западной психологии термином "адаптация" описывается весь процесс социализации, в то время как индивидуализация рассматривается в качестве более частного и подчиненного процесса (Е. Mash, L. Terdal, 1981). По-видимому, роль этих процессов можно уточнить при конкретизации социальной ситуации развития, т. е. характера специфических взаимоотношений ребенка с социальным окружением. Остановимся лишь на двух параметрах связей ребенка с другими людьми, которые можно достаточно условно представить в виде порядковых шкал: а) монистичность - плюралистичность, б) непосредственность - опосредствованность. Монистичность предполагает одно, основное взаимоотношение, характеризующее сущность возрастного периода формирования личности; плюралистичность - все складывающиеся в данный период взаимоотношения. Как известно, широко распространенная гипотеза Д. Б. Эльконина выделяет всего два типа предельно обобщенных взаимоотношений "ребенок - общественный взрослый" и "ребенок - общественный предмет". Первое из этих взаимоотношений предполагает ориентацию на усвоение норм, ценностей и мотивов деятельности; второе - ориентацию на усвоение общественно выработанных эталонов и способов действий. Процесс развития развертывается как последовательная смена доминирования той или другой ориентации. Следует уточнить и само понятие связи или взаимоотношения в контексте периодизации Д. Б. Эльконина. Так, является ли отношение ученика к школе единой и специфической связью, или это лишь обозначение всей совокупности отношений, возникающих у ребенка в школе (отношение к учителю, к учению, к одноклассникам и т. п.)? Насколько целостным может быть предмет отношения и соответственно предмет чувства? По-видимому, предмет отношения должен восприниматься человеком как нечто относительно автономное, самостоятельное, обладающее специфической логикой существования и развития. Таким характеристикам отвечает школа или любой человек, выступающий во взаимодействии как личность. В свою очередь, проявление человека как личности предполагает наиболее полное воплощение в единичном (индивидуальном) общих (родовых) особенностей человеческой культуры. Так, учитель проявляет себя как личность только по мере отхода от буквальной передачи программного материала и реализации методических указаний и по мере превращения из носителя и ретранслятора в соавтора общественно-исторического опыта. Учитель лишь как носитель своей социальной роли не выступает для учащихся в качестве предмета самостоятельного отношения, а соотносится лишь с элементом более сложного предмета деятельности (например, "эти учителя", или "эти занудные взрослые", или "эта школа" и т. п.). Таким образом, интерпретируя социальную ситуацию развития ребенка как ведущее на данном этапе отношение, мы тем самым предполагаем иерархизацию связей ребенка с миром. Если для младенческого периода это предположение не является существенным, ибо чувственная, непосредственно воспринимаемая связь ребенка со взрослым является практически единственной, то уже в раннем детстве возникает подчинение непосредственных контактов со взрослым предметно опосредствованному общению. Ориентация на взрослого не столько теряет свое первостепенное значение, сколько превращается в элемент ориентации, прежде всего, на социальный способ деятельности. Естественно, что на каждом последующем этапе структура отношений ребенка соответственно усложняется и ведущее отношение становится все более опосредствованным. Таким образом, в отличие от психоаналитического представления о непосредственном контакте ребенка с матерью как условии нормального психического развития мы рассматриваем появление и развитие социального опосредствования отношений ребенка не только как естественный показатель этапа формирования личности, но и как его важный фактор. Для марксистской психологии формой такого опосредствования является деятельность ребенка. Переход младенца от чисто реактивных форм поведения к инициативным актам в общении со взрослыми знаменует появление качественно нового уровня активности ребенка - деятельности. В то же время по мере восхождения по ступеням онтогенеза мы видим все больше аргументов в пользу плюралистической трактовки социальной ситуации развития, ибо наряду с "вертикальными", иерархическими связями по принципу субординации с каждым новым этапом появляется все больше и больше "горизонтальных", равнозначных связей. Как известно, уже на четвертом году жизни рядоположные мотивы и отношения могут вступать между собой в конфликтные взаимоотношения (феномен "амбивалентного поведения"). Естественно, что с каждым последующим этапом формирования личности выделение некоторой одной доминанты становится все более рискованным допущением. Тем не менее вся масса исследований в детской психологии позволяет говорить о сохранении принципа доминирования как на уровне ведущего отношения, так и на уровне ведущей деятельности* вплоть до юношеского возраста. В значительной степени именно сложность выделения ведущей деятельности в юности и в последующих возрастах затрудняет анализ всего процесса формирования личности на современном этапе психологической науки. Здесь мы только конкретизируем основные этапы формирования личности в детстве. |