История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка

• Название: История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка
• Дата: 20.02.2020
• Размер: 0.82 Mb.
• Имя файла: 5aba171.doc
• Тип: Реферат; #109312
• страница: 3 из 11

§ 2. Младенчество

В оценке первого периода психического развития - младенчества - среди исследователей царит известное единодушие. Правда, границы этого периода несколько варьируют. У Л. С. Выготского это 2 мес - 1 г; примерно таких же границ придерживается Д. Б. Эльконин; у М. И. Лисиной, перенесшей акцент на доминирование той или иной формы общения, - 2 - 6 мес. Как мы видим, несмотря на сходство в понимании содержания младенческого периода (у М. И. Лисиной это абсолютное доминирование ситуативно-личностного общения, у Д. Б. Эльконина - непосредственно-эмоционального общения), существенное хронологическое отличие требует своего объяснения.

Если исходить из определяющих возрастной этап, по Л. С. Выготскому, понятий "социальная ситуация развития" и "психическое новообразование", дополненное становлением собственной активности ребенка (т. е. деятельности), то началом младенчества выступает появление "комплекса оживления" (Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, 1949). Так, Л. С. Выготский пишет: "Симптомом нового периода авторы^* считают появление улыбки на разговор, т. е. первую специфическую реакцию ребенка на человеческий голос. Исследования Ш. Бюлер и Г. Гетцер показали также, что первые социальные реакции ребенка, свидетельствующие об общем изменении его психической жизни, наблюдаются на границе 1-го и 2-го мес жизни... Все это заставляет предполагать, что именно здесь лежит верхняя граница периода новорожденности, переходя которую ребенок вступает в новый возрастной этап развития" (1984, с. 280).

Единодушие в понимании начала младенчества продолжается и в интерпретации исходной социальности развития младенца. "Таким образом, отношение ребенка к действительности с самого начала социальное отношение. В этом смысле младенца можно назвать максимально социальным существом. Всякое, даже наипростейшее, отношение ребенка к внешнему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к другому человеку" (там же, с. 281). Именно поэтому и М. И. Лисина, и Д. Б. Эльконин выдвигают на авансцену психического развития общение ребенка со взрослым.

В то же время Л. С. Выготский выделяет две стадии младенческого периода, граница между которыми устанавливается между 5-м и 6-м мес. К важнейшим изменениям он относит появление собственной активности ребенка (на смену предшествовавшей реактивности) и подражания. Причем начало "кризиса одного года", который, по мнению Л. С. Выготского, образует стык между младенчеством и ранним детством, относится к 10-му мес. "Знаменательным поворотным пунктом является 10-й мес, когда по исчезновению 'бесцельных движений наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание" (там же, с. 284). Ко второму полугодию Л. С. Выготский относит и развитие специфической потребности в общении, выражающееся в активном поиске социального контакта.

Признавая роль возникающей в младенчестве потребности в общении со взрослым, М. И. Лисина и Д. Б. Эльконин расходятся в понимании показателя перехода к раннему детству. Для Д. Б. Эльконина решающим является интенсивное развитие функциональных действий с предметами, образующих противоречие между возросшими потребностями и возможностями ребенка и прежними отношениями со взрослыми, когда деятельность ребенка прямо опосредствовалась деятельностью взрослых и неспецифическими, неречевыми формами общения. Отсюда и появление речевого общения в конце первого - начале второго года жизни принимается за начало нового периода. Для М. И. Лисиной же решающим оказывается появление предметного взаимодействия и элементарных форм сотрудничества ребенка со взрослым, обнаруживаемых уже в начале второго полугодия. "Возникновение хватания - первого собственно приспособительного поведенческого акта младенца - приводит к тому, что дети начинают манипулировать с предметами, и -со второго полугодия жизни предметные действия-манипуляции занимают положение ведущей деятельности. Умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую позицию по отношению к взрослому. Место ситуативно-личностного общения, ничем не опосредствованного, занимает новая, более сложная форма, которую мы назвали ситуативно-деловым общением" (М. И. Лисина, 1986, с. 101).

Хотя вряд ли можно говорить о том, что полугодовалый ребенок умеет действовать с предметами, тем не менее позиция М. И. Лисиной по этому вопросу выглядит более обоснованной. Причин того, что Л. С. Выготский, отделяя первое полугодие от второго по критерию "пассивный - активный", продлевает младенчество до конца первого года жизни, две. Во-первых, это некоторая переоценка роли речи на ранних этапах онтогенеза, во-вторых, эмпирическая представленность в 20 - 30-е гг. "кризиса одного года". В работах последних десятилетий практически невозможно встретить описание этого кризиса, хотя изменения моторики и вербального поведения на втором году жизни признаются всеми.

Таким образом, можно говорить о том, что социальная ситуация развития в младенческий период ограничивается непосредственным телесным или визуальным контактом с определенным взрослым при опережающей и провоцирующей активности взрослого. Это взаимоотношение реализуется в форме ситуативно-личностного общения и ведет к формированию потребности к общению, выраженной, прежде всего, в инициативных актах (действиях) младенца по отношению к -близкому взрослому. Как известно, именно на 6 - 7-м мес появляется дифференцированное отношение ребенка к знакомым и незнакомым людям (Д. Б. Эльконин, 1960; Н. Shaffer, 1958). Д. Б. Эльконин ссылается на данные Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой, свидетельствующие о том, что дифференциация появляется уже с 4 - 5-го мес, но сначала носит неустойчивый характер "узнавания" матери.

§ 3. Раннее детство

Поляризация окружающей среды для ребенка по принципу "свое - чужое" предполагает и перестройку социальной ситуации развития. Если в младенчестве ребенка удовлетворяло чисто эмоциональное общение со взрослым, т. е. взрослый как таковой, то в процессе возрастной перестройки пассивный взрослый уже перестает его удовлетворять. Он начинает нуждаться в действующем и соучаствующем взрослом, близком и заинтересованном человеке, активно включенном в процесс взаимодействия с ребенком.

Ориентация на взрослого, стремление к контакту с ним здесь уже из самоцели превращается в звено предметно-манипулятивной активности. Таким образом, мы уже более конкретно сталкиваемся с принципом социального опосредствования^*, введенным Л. С. Выготским и реально претендующим на самую существенную роль в периодизации формирования личности. "Первый закон развития и построения высших психических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям" (Л. С. Выготский, 1984, с. 221).

Если вслед за А. В. Петровским разводить линии психического развития и развития личности, то наибольшее основание этому мы находим лишь в младенчестве. "Комплекс оживления", возникающий на 2-м мес жизни, безусловно, психическое явление. Но в то же время трудно оспаривать непосредственный, а значит, и безличностный характер этого феномена.

Появляющееся во втором полугодии социальное опосредствование в виде дифференцированного набора невербальных экспрессивных средств общения не только кладет начало личности, но и обеспечивает известную интеграцию .всего того обилия психических проявлений, которое было так тщательно описано еще В. Прейером. Факты использования этих средств на первом году жизни известны: это и бросание ребенком игрушек с целью привлечения внимания взрослого, и самостоятельное вызывание шума, и преобразование предметов (например, комкание бумага), и своеобразные игры в прятки (М. Я. Басов, 1926; В. Штерн, 1922; Д. Б. Эльконин, I960; Ch. Biihler, 1927).

Конечно, опосредствование во втором полугодии первого года жизни носит еще весьма примитивный внешнепредметный и ситуативный характер. "Натуральный" характер используемых ребенком в этом возрасте средств определяется прежде всего их доорудийностью, в соответствии с понятием "орудие", разработанным П. Я. Гальпериным (Хрестоматия по .возрастной и педагогической психологии, 1980). Так, он отмечает, что в отличие от натуральных процессов орудийные предполагают специфическое употребление общественного предмета в соответствии с его функциональным назначением и системой операций, фиксированных за орудием. Когда рука берется за предмет как за орудие, то "...рука подчиняется требованиям орудийных приемов и отказывается от своих в той мере, в какой они противоречат орудийным; рука превращается в держатель и двигатель орудия - перед нами возникает орудие как новая действительность, включенная между человеком и природой, орудие во всем историческом и психологическом своем значении" (там же, с. 196).

Таким образом, только на втором году появляется собственно социальное опосредствование - орудийное. Именно появление орудийных действий^* свидетельствует об усвоении общественно-исторического опыта. Усвоение социальных эталонов речевых и внешнепредметных действий не только делает ребенка умелым и ориентированным в микросреде, но и создает специфическую речевую способность представителя данной культурной общности, отличающую ребенка уже в двухлетнем возрасте от представителя любой другой культуры. В исследованиях по развитию речи специфичность такой способности вполне очевидна: протоколы изучения раннего развития речи у В. Прейера или В. Штерна непонятны и бессмысленны даже для человека, изучившего немецкий язык ,в зрелом возрасте, буквальный их перевод (да и смысловой) невозможен. Логику такого культурного развития ребенка А. С. Арсеньев обобщает на философском уровне: "Осваивая свою родовую человеческую сущность в формах культуры, он становится культурно-историческим субъектом, делающим историческое прошлое своим прошлым и отвечающим перед будущим, как перед своим будущим" (Философско-психологические проблемы развития образования, 1981, с. 77).

Конечно, освоение и усвоение орудийных действий происходит лишь во взаимодействии ребенка со взрослым посредством подражания. Но хотя в раннем детстве ребенок подражает неосознанно, тем не менее в результате многократного воспроизведения имеющегося образа формируются как внешнепредметные, орудийные, так и речевые действия. Правда, в раннем детстве лишь первые становятся реальным средством активности по мере своего становления. Первые слова и словосочетания, как известно, носят "автономный" характер в силу, прежде всего, отсутствия для ребенка связи между речевой и внешне-предметной сторонами деятельности. В период раннего детства и происходит установление этих связей. Это позволяет нам рассматривать речь в качестве важнейшего психического новообразования раннего детства (Л. С. Выготский, 1984).

Следует, однако, отметить, что в качестве самостоятельного средства или звена активности речь в раннем детстве еще не выступает. Это легко обнаруживается в играх с запрятыванием предметов со словесными ориентирами (типа "холодно - жарко"), в которых дети третьего года жизни охотно принимают участие. Отыскать спрятанный предмет этим детям лишь на основе словесного ориентира, без эмоциональных и внешнепредметных указаний крайне трудно. Более старшие дети справляются с этой задачей достаточно легко.

Развитие сотрудничества, опосредствованного использованием предметов в раннем детстве, вовсе не предполагает, как это считает М. И. Лисина, потребности в активной деятельности. Для описания 'мотивационной основы активности ребенка в раннем детстве вполне достаточно учета витальной потребности в новых впечатлениях и возникающей на первом году жизни потребности в общении. Правда, можно скорее согласиться с К. Обуховским, описывающим первую социальную потребность как потребность в эмоциональном контакте (К. Обуховский, 1972), чем с М. И. Лисиной, говорящей о потребности в доброжелательном внимании (М. И. Лисина, 1986).

Если же предполагать и в раннем детстве специфическую форму потребности в общении, то она представлена не столько потребностью в сотрудничестве, сколько - в уподоблении действованию взрослых по овладению социальной микросредой. Сама М. И. Лисина, перечисляя функции взрослого на данном этапе, избегает слова "сотрудник"^*: партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и навыков, помощник, организатор и участник совместной деятельности (М. И. Лисина, 1986). По-видимому, мотивация активности ребенка в этот период лучше всего описывается термином "компетенция", предложенным, хотя и излишне биологизированно, Р. Уайтом (R. W. White, 1959). Компетенция как свободное владение теми или иными средствами превращается для ребенка в самостоятельную ценность. Здесь мы, конечно, вправе говорить не о социальной или интеллектуальной, а лишь о внешнепредметной, "орудийной" компетенции, т. е. о стремлении ребенка к овладению окружающей средой и собственным телом. Только позднее это стремление овладеть всем превращается в желание познакомиться со всем и приобретает вид познавательной потребности.

По-видимому, предметом ведущего отношения в раннем детстве выступает операционализированная (т. е. представленная, прежде всего, как предметное действие, локомоция, активное действование) и социализированная микросреда. В то же время предметные манипуляции^*, которые, по мнению Д. Б. Эльконина, и составляют суть ведущей деятельности данного периода, обеспечивают не только воспроизведение "инструментария" человеческой деятельности, но и познание этих средств. Постоянное соучастие взрослого в этой активности дает ребенку как необходимые эталоны, так и не менее необходимую обратную связь в самостоятельно организуемой деятельности. Основным инструментальным обеспечением этого "делового" взаимодействия постепенно становится речь, которая выступает к концу раннего детства и средством общения, и средством обобщения. При этом отметим, что речь в раннем детстве еще не полностью отделена от социального я предметного контекста. Слово ослабляет зависимость ребенка от ситуации, но еще не разрушает ее.

Л. С. Выготский приводит экспериментальные аргументы связанности ребенка наглядным полем из опыта Л. С. Славиной, проводимого под его руководством: "Дети 2 лет повторяют без всякого труда фразы: "Курица идет", "Коко идет", "Собака бежит". Но сказать "Таня идет" тогда, когда Таня тут же перед ребенком сидит на стуле, он не может. Эта фраза вызывает реакцию: "Таня сесть"... Итак, ребенок в этом возрасте не может говорить ни о чем другом, кроме того, что находится перед его глазами, или о том, что звучит в его ушах" (Л. С. Выготский, 1984, с. 342).

Овладение микросредой неизбежно ведет к известной эмансипации ребенка от взрослого и осознанию своего подражания ему как способности делать все то же и так же, как взрослый. По-видимому, выход на авансцену психического развития стремления к самостоятельности и позиции "Я-сам" знаменует переход к новому этапу формирования личности, где ребенок осознает себя уже как инициатора и организатора собственной активности ("Я хочу", "Я побью", "Я придумаю" и т. п.).

Как известно, именно стремление к самостоятельности выявляет противоречие между достаточным уровнем инструментального освоения социальной микросреды и ограниченными социальными возможностями ребенка, что и порождает "кризис трех лет" (Д. Б. Эльконин, 1971). По мнению Л. С. Выготского, этот кризис характеризуется 4 основными симптомами: 1) негативизмом, 2) упрямством, 3) своеволием, 4) строптивостью. Все вместе это приобретает форму "бунта" 'Против родительского авторитета, борьбы за "личную независимость" (J. Students, 1935; С. В. Stendler, 1952; F. Redl, 1977).

Очень важным для характеристики переходного периода и всего комплекса "оппозиционного" поведения вне 'зависимости от того, приобретает ли оно форму кризиса, является описание Л. С. Выготским феномена "негативизма". От обычного непослушания он отличает негативизм прежде всего тем, что в нем на первый план выступает отношение к другому человеку. "Негативная реакция проявляется не в отказе ребенка от поступка, который вы просите сделать, а в том, что вы его просите. Поэтому истинная сущность негативной установки ребенка заключается в том, чтобы сделать наоборот, т. е. проявить акт независимого поведения по отношению к тому, о 'чем его просят" (Л. С. Выготский, 1984, с. 374). Интересно, что при появлении такой позиции ребенок вынужден часто отказываться от собственных желаний в случае, если они совпадают с желаниями взрослого, выраженными в обращенной к ребенку просьбе (или требовании). Таким образом, ребенку приходится подчинять свои непосредственные желания сознательно принятому намерению противодействия, т. е. совершать собственно волевой поступок. Аналогичное значение в становлении системы произвольной регуляции поведения ребенка могут иметь и другие симптомы кризиса трех лет. В фактах волевого насилия ребенка "ад собой уже в полной мере представлена потребность в самостоятельности (самоуправлении).

§ 4. Дошкольное детство

На четвертом году жизни ребенка (а иногда и во второй половине третьего года) появляется новый уровень социального опосредствования, связанный с осознанием орудийного характера действий, или, как метафорически говорит Д. Б. Эльконин, с обнаружением "стекла"^*, в качестве которого выступает ранее не осознаваемое ребенком воспроизведение им действий взрослого. Осознание и использование орудийного действия как полифункционального средства ведут к его отделению от конкретных предметов и к обобщению. Появляются замещающие предметы и мнимые ситуации ("понарошку"). Затем уже появляются игровые действия и игровые сюжеты. "Факты, добытые во всех этих исследованиях, - обобщает Д. Б. Эльковин результаты работ Ф. И. Фрадкиной, Л. С. Славиной и Н. Я. Михайленко, - говорят о том, что путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама - таков схематический путь к ролевой игре" (1978, с. 186 - 187). И здесь вполне наглядно выступает значение социального опосредствования как ключевого момента в формировании личности.

В дошкольном возрасте опосредствующее звено уже не обязательно представляет вещь или действие с "ею, все чаще появляются действия во внутреннем плане, т. е. умственные действия. Д. Б. Эльконин пишет: "На первых этапах развития игры опосредствующий образ, существуя объективно, может не сознаваться ребенком в его функциональном значении. Лишь постепенно он начинает выделяться самим ребенком, осознаваться, и ребенок начинает сознательно руководствоваться в своем поведении определенными правилами и нормами" (1960, с. 179).

Особенное значение приобретают речевые действия, которые не только приобретают все большую самостоятельность, но и опережают внешнепредметные действия. Ребенок уже зачастую не показывает, а лишь рассказывает. Словесно формулируемая норма (эталон) становится основным средством развития как в становлении первичной рефлексии, так и в идентификации. В ролевой игре дошкольник может уже получать удовольствие как от правильности ролевых действий, так и от отказа в пользу этой правильности от собственных непосредственных желаний^*. Именно такие социальные средства, позволяющие ребенку воспроизводить в плане образа преобразования предметов и действия других людей, лежат в основе всех новообразований дошкольного детства.

Новая позиция и тип самосознания "Я и мир" характеризуются выделением во взаимоотношениях со взрослыми норм и эталонов социального общежития. Взрослый, так же как и партнер-сверстник, начинает уже выступать безлично - как носитель социальной функции. Эта новая социальная ситуация реализуется в ведущей деятельности данного периода - в ролевой игре (Д. Б. Эльконин, 1960; П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 1978). Приоритет игровой деятельности не исключает существенного значения в формировании личности других видов деятельности, в которых происходит непосредственная передача ребенку общественно-исторического опыта (общение со взрослым по решению дидактических, познавательных и трудовых задач). Так, в частности, просоциальные мотивы могут успешно формироваться в рамках специально организованной деятельности самообслуживания (экспериментальная модель "дежурство в комнате малышей" - Я. 3. Неверович, 1976). Тем не менее все эти виды деятельности резко увеличивают свою продуктивность при включении в контекст ролевой игры вне зависимости от того, делает это взрослый или сам ребенок.

Интересное, хотя и косвенное, подтверждение ведущей роли игры в дошкольном детстве мы находим при анализе Малоизученного феномена - детского хвастовства. Еще К. и В. Штерн писали в своей известной монографии о том, что детская ложь связана с неразвитостью самосознания ребенка, в частности с отсутствием осознания необходимости правильного отражения действительности и "несерьезным" отношением к серьезным видам деятельности (1911). В детском хвастовстве (так же как в демонстративных угрозах и в других формах поведения дошкольников) мы находим типичное для неигровых видов деятельности отсутствие принципа реальности. Так, услышав заявление своей сверстницы о том, что родители обещали ей купить большой шарик, четырехлетняя Аня тут же заявляет, что родители купят ей целую гору громадных шариков.

Подобного мы не находим даже в сказочной игре, где известные роли персонажей автоматически накладывают ограничения на поведение ребенка вне зависимости от того, следует ли он сюжету. В 'большей или меньшей степени, но соответствие эталону должно быть достигнуто. "Есть основания полагать, - пишет Д. Б. Эльконин, - что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение" (1978, с. 287). Отсюда и обязательное требование следовать принципу реализма, хотя бы в рамках сказочного сюжета.

Но еще большее значение ролевой игры, выражающее непосредственную реализацию социальной ситуации развития дошкольника, Д. Б. Эльконин видит в ориентации на нормы отношений между людьми: "Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии" (там же, с. 288). Этому созвучно замечание Л. С. Выготского о том, что "...ребенок учится в игре своему "Я": создавая эфиктивные точки идентификации - центры "Я"..." (там же, с. 291).

Конечно, ролевая игра на протяжении дошкольного детства далеко не однородна. Вырастая из предметных и двигательных игр, ролевая игра у младших дошкольников по существу не отличается от предшествующих игровым форм. Лишь постепенно к концу пятого года жизни появляется стремление к наиболее последовательному воспроизведению норм поведения взрослого, а затем и к последовательному контролю за правильностью этого воспроизведения. "Таким образом, содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношение между людьми и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми", - обобщает Д. Б. Эльконин (1960, с. 156).

Не вызывает сомнения многоплановая сензитивность дошкольника, н в то же время до сих пор недооценена сензитивность дошкольника к иностранному языку, хотя в реальной практике семейного воспитания она весьма эффективно использовалась уже в начале Нового времени. Не меньшее значение имеет и сензитивность к родному языку, часто недооцениваемая родителями младенцев. Тем не менее все эти частичные функциональные характеристики дошкольного возраста лишь оттеняют основную линию психического развития.

При всей неоднородности дошкольного детства в качестве цредмета ведущего отношения можно выделить социальные нормы взаимоотношений в их самом широком смысле, т. е. с точки зрения социальных ожиданий. Причем если у взрослых осознаются прежде всего права, то для дошкольника на первом плане - обязанности действительного и полномочного члена общества. Ребенок хочет соответствовать вполне определенным социальным требованиям. От усвоения правил употребления общественных предметов дошкольник переходит к усвоению правил социального взаимодействия и кооперации. Появление полимотивации и усиление роли оценки взрослого (по модусам "хороший - плохой", "добрый - злой", "правильный - неправильный") отражают, на наш взгляд, не только возникновение потребности в социальном соответствии, но и приобретение ею ведущего положения в дошкольном детстве.

И другие наиболее существенные новообразования дошкольного периода органически связаны с ролевой игрой. В игре возникает и развивается способность сопереживать, которая проявляется в "эмоциональной децентрации"^* и произвольных актах, ориентированных в соответствии с эмоциональным состоянием партнеров. В значительной степени это обеспечивается самим механизмом ролевой игры, в частности созданием "фиктивных точек идентификации" (Л. С. Выготский, 1984), а также появлением первичной рефлексии в соблюдении ролевых правил. Отсюда и два других 'Новообразования - способность подчинять свои непосредственные желания сознательно принятым намерениям ,и способность правильно (с сознательной оценкой этой правильности) воспроизводить социальные нормы поведения.

Эти новообразования позволяют нам лучше понять содержание "психологической готовности к школе". Если выделить в этом понятии две стороны - личностную (включая сюда как мотивацию, так и произвольность и комформность поведения) и операциональную (включая как формальные, так и содержательные особенности наличного и потенциального "инструментария"), то личностная сторона в значительной степени и охватывается способностями волевой регуляции и усвоения социальных норм. Даже желание идти в школу во многом предопределено стремлением ребенка включиться в 'более сложные и социально более значимые виды деятельности, расширяющие сферу его соучастия во взрослом мире. Если не по "уровню актуального развития", то по "зоне ближайшего развития" дошкольник, освоивший высший тип игры - игру по правилам, личностно готов к школьному обучению. Учитывая сложность операционального состава игровых действий (особенно в речевом плане), можно, по-видимому, говорить и об операциональной готовности. В наибольшей степени это относится к дошкольникам, посещающим детский сад, ибо там не только присутствуют элементы обучения, но и организуется игра "в школу".

Таким образом, уже в игре закладываются основы учебной деятельности как в мотивационном, так и в операциональном плане. Важным фактором органичного вхождения ребенка в школьную жизнь является сходство ценностных ориентации игровой и учебной деятельностей - в обоих случаях ребенок стремится к правильному освоению (воспроизведению) должных социальных эталонов. Правда, в игре содержание этих эталонов сводится к нормам взаимоотношений, к идеальным обязанностям человека-функционера, в то время как в учении это операциональные эталоны и вполне реальные обязанности самого ребенка. Появление этих новых, вполне серьезных для любого взрослого обязанностей и объективных (в лице учителя) требований и конституирует новую социальную ситуацию развития.