История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка

• Название: История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка
• Дата: 20.02.2020
• Размер: 0.82 Mb.
• Имя файла: 5aba171.doc
• Тип: Реферат; #109312
• страница: 5 из 11

Глава 3
Норма и отклонения
в формировании личности ребенка
§ 1. Основные подходы к пониманию нормы
и отклонений в формировании личности

Нередко психической норме придается такое же условное значение, как и норме социальной. Под последней понимаются обычно образцы поведения, воспроизводимые достаточно регулярно и в массовом масштабе, отражающие конкретно-исторические условия общественной жизни и обеспечивающие упорядоченность взаимодействия индивидов и групп. Сюда входят понятия "социальный прогноз" (или "социальные ожидания"), "социальный контроль", "социальные санкции" и т. д., без которых трудно раскрыть природу и функции социальных норм. Под аномалией в социологии понимаются вое достаточно явные нарушения общепринятых норм, требующие внешней коррекции.

Такой подход характерен и для психологии, в частности для так называемого функционально-прагматического понимания нормы (Е. L. Mash, L. G. Terdal, 1981). Сущность этого подхода заключается в чисто эмпирической, феноменологической классификации, где каждый поведенчески различимый, устойчивый симптомокомплекс получает свое название (аутизм, депрессия и т. п.). Возможно, психиатра-практика, ориентированного лишь на устранение патологических, болезненных симптомов, такой подход и устраивает, но для психолога, ориентированного на изучение природы отклонений психического развития, этого далеко не достаточно. Если вслед за В. Скоттом (W. Scott, 1968) попытаться разобраться в критериях нормы психического развития, употребляемых американскими и западноевропейскими исследователями, то в качестве наиболее популярного, основного и в то же время общего критерия выступает способность субъекта к адаптации. В то время как для западной психологии и психотерапии критерий адаптивности является наиболее универсальным и в то же время высшим^*, отечественная психология рассматривает адаптацию как один из аспектов психического развития, теряющий для человека свое ведущее значение^**.

По-видимому, это понимание предполагает включение в круг критериев нормы не только успешное приспособление в реальной социальной среде, но и прогрессивное, хотя и неравномерное, развитие творческих психических способностей, прежде всего связанных с центральным процессом психического развития - процессом формирования личности. Естественно, что при таком подходе в этом процессе должны 'выделяться качественные новообразования.

К этому как будто приходят и некоторые зарубежные психологи. "Оценка нормы и аномалии в контексте развития требует знакомства с общими принципами развития при особенном отношении к личности" (М. Herbert, 1974, р. 16). В качестве организующего "ядра" личности признается "Я-концеп-ция", определенное качество которой рассматривается как ключ к нормальной адаптации. Эта концепция включает как "хорошую" интеграцию личности (в духе Г. Оллпорта) - гармоничную "Я-концепцию" (при минимуме внутренних противоречий и едином взгляде на жизнь), так и относительную автономию (в смысле способности к независимому, самостоятельному поведению). Автономия связывается с формированием коммуникативных способностей и уверенностью в себе (положительная самооценка) на их основе. В свою очередь, неуверенность в себе и низкая самооценка рассматриваются как источники нарушения адаптации и аномалий развития (М. Herbert, 1974).

Такое представление, сформировавшееся в русле "гуманистической психологии", кажется выходящим за рамки традиционного понимания адаптивного критерия и согласующимся с целым рядом представлений отечественной психологии о важной роли социальной инициативы, о роли отношения к себе и самосознания в целом в процессе формирования зрелой личности. Впечатление это, однако, ошибочно. Формирование высших нравственных чувств и мотивов, предполагающих ориентацию не столько на наличное, сколько на идеальное бытие, связано не с высокой самооценкой, а, скорее, с неудовлетворенностью собой, своим наличным состоянием. Диалектика развития предполагает регулярное возникновение противоречия между актуальными возможностями и целевыми притязаниями. "Ребенок долгие годы остается неприспособленным к самостоятельному существованию, и в этой неприспособленности, неудобстве детства лежит корень его развития, - замечает Л. С. Выготский. - Детство есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т. е. завоевания позиции по отношению к социальному целому" (19836, с. 162).

Раскрытое в предшествующей главе понимание нормы предполагает диалектический по своей природе процесс прогрессивного развития, в котором происходит последовательное присвоение обществен/но-исторического опыта в формах активности субъекта. При этом общественные способы деятельности превращаются во внутренние, психические средства, а нормы общежития - в индивидуальную мораль. Диалектический характер процесса формирования личности как "ядерного" процесса психического развития предполагает, с одной стороны, относительность временных границ каждого качественно своеобразного периода в историческом и индивидуально-психологическом плане, с другой стороны, необходимость последовательного прохождения всех этапов формирования личности.

Это легко увидеть на фрагменте формирования личностной позиции. Так позиция "Я-сам" трехлетнего ребенка может превратить его взаимодействие со взрослыми в конфликтное и оппозиционное (J. Anthony, 1977), но без этой позиции невозможно понимание и постановка себя на место другого на последующих этапах онтогенеза; невозможен и продуктивный обмен деятельностями, что также предполагает достаточную степень идентификации. Развитие конформизма не дает такого эффекта, ибо не требует ни сопереживания, ни собственной позиции, т. е. преемственность и последовательность позиций должны сохраняться независимо от выраженности и длительности доминирования каждой из них.

Для ясности всего последующего изложения необходимо различить ОФЛ как отклонение от нормального хода процесса и патологию формирования личности (ПФЛ) как искажение нормы, представленное в психических заболеваниях^*. Инфантильность как сохранение на данном возрастном этапе основных черт, присущих предшествующим этапам, т. е. задержка в процессе формирования личности, является отклонением, но не болезнью. Конечно, разграничение это относительное уже потому, что ОФЛ может при неблагоприятных социальных условиях перейти в патологию. Особенно часто это происходит в тех случаях, когда ОФЛ возникает на базе врожденного органического нарушения или типа ВНД. Такое возникновение, в свою очередь, происходит далеко не однозначно.a Так, Л. С. Выготский опирается на известное положение А. Адлера о том, что органические причины действуют не прямо, а косвенно, через вызываемое ими изменение социальной позиции ребенка. "Малоценность органов, по Адлеру, приводящая к компенсации, создает особую психологическую позицию ребенка. Через эту позицию, и только через нее, дефект влияет на развитие ребенка" (Л. С. Выготский, 19836, с. 13). Иллюстрируя роль позиции ребенка по отношению к собственному дефекту, Л. С. Выготский пишет: "Представьте себе, что ребенок испытывает известную слабость. Эта слабость может стать в известных условиях силой. Ребенок может прикрываться своей слабостью. Он слаб, плохо слышит - это понижает его ответственность по сравнению с другими людьми и привлекает большую заботливость со стороны других людей. И ребенок начинает культивировать в себе болезнь, так как она дает ему право требовать повышенного к себе внимания" (там же, с. 140). Подобные явления "бегства в болезнь" хорошо известны во всех возрастах. Чаще всего такая защитная позиция ребенка является важнейшим и необходимым звеном на пути к ОФЛ. Равнозначным, а может быть и еще более значимым, неблагоприятным источником становления регрессивной защитной позиции являются "социальные дефекты"^* типа дефицита эмоционального контакта или гиперопеки. Так, в частности, Л. Б. Филонов указывает на устойчивую связь между жестокостью как чертой личности и специфическими социально-психологическими условиями раннего детства - холодными, безразличными отношениями в общении со взрослыми, отсутствием ласки и т. д. В дальнейшем, в дошкольном возрасте, у этих детей появляется особый стиль поведения в ролевой игре: они не склонны считаться с другими участниками игры, дерутся, предпочитают авторитарные роли, требующие (или, скорее, допускающие) жестокое поведение, и в связи с этим выбирают в качестве партнеров более слабых и младших детей. Указывается также на связь жадности как ненасыщаемой потребности в приобретении с атмосферой вседозволенности и вседоступности в детстве. "В гораздо более редких случаях черты жадности формировались у лиц, перенесших суровое детство" (Л. Б. Филонов, 1981, с. 347 - 348). Таким образом, появление в поведении не соответствующих данному периоду формирования личности черт или отсутствие соответствующих черт в течение достаточно длительного времени и является свидетельством ОФЛ. Так как отклонение, нескорректированное своевременно, затрагивает центральные процессы активности личности, то тем самым создаются предпосылки болезненных 'изменений. Прежде чем человек становится наркоманом или алкоголиком, он обязательно проходит более "ли менее длительную стадию использования алкоголя или наркотика в качестве средства "ухода" или других форм защиты от не удовлетворяющей его социальной ситуации. Причем по мере превращения этих средств из второстепенных в основные (и формирования соответствующих физиологических потребностей) позиция, способствующая регрессу, обрастает всевозможными мотивировками (типа "кайфую и никому не мешаю", "пью на свои", "если и порчу жизнь, то только себе" и т. д.) и становится все менее социально опосредствованной.

Если характер вышеуказанного типа ОФЛ, представляющих ранние этапы формирования патологических влечений и потребностей, достаточно ясен, то менее определенным выглядят ОФЛ, связанные с задержками в появлении специфических для конкретного возрастного этапа личностных новообразований. Так, если имеет место лишь замедление (по сравнению со сверстниками) индивидуальных темпов формирования личности внутри конкретного периода, то далеко не всегда оно может рассматриваться как ОФЛ и требовать специальных педагогических усилий по коррекции. Если же замедление формирования личности ребенка имеет пролонгированный характер, не сопровождающийся ускорением формирования на последующем этапе, а сочетающийся с регрессивной защитной позицией, то скорее всего можно говорить именно об ОФЛ. Как правило, такая позиция достаточно примитивна (в смысле социальной опосредствованности) и имеет выраженный эгоцентрический характер, маскируемый в самосознании псевдосоциальными мотивировками. Например, ребенок может объяснить свою жестокость по отношению к более слабым сверстникам приучением к требованиям военной дисциплины, извращенно понимаемыми эталонами мужественности и т. п.

В то же время отличие ОФЛ от патологии свидетельствует о возможности чисто педагогической корректировки, которая выступает по отношению к возможным в дальнейшем асоциальным проявлениям и психогенным заболеваниям в качестве профилактики. Отсюда то громадное значение, которое имеет своевременное обнаружение и диагностика ОФЛ. Решение этой задачи существенно облегчается при научной систематизации всевозможных ОФЛ.

Традиционный путь систематизации подобных явлений - шкала названий, которая предполагает обобщение через типизацию и классификацию. Чаще всего эти обобщения носят чисто эмпирический характер, хотя основания классификации могут в большей или меньшей степени опираться на закономерности формирования личности. В меньшей степени такая опора характерна для западной, особенно для американской, психологии. Кратко остановимся на основных подходах к обобщению и пониманию ОФЛ, наиболее популярных в зарубежной • психологии.

Первым направлением, попытавшимся изучить ОФЛ, был психоанализ, как это было показано в историческом разделе. Не вдаваясь в подробный анализ изменений взглядов психоанализа на онтогенез личности и ОФЛ от 3. Фрейда до М. Клейн и Э. Эриксона, остановимся лишь на современных представлениях об ОФЛ.

Основным источником ОФЛ в психоанализе считается обычно постоянный конфликт между бессознательными влечениями, образующими в своей подавленной и вытесненной форме структуру "Оно", и социальными ограничениями естественной активности ребенка, образующими в интернализованной форме структуры "Я" и "сверх-Я". Нормальное развитие личности предполагает появление оптимальных защитных механизмов, которые уравновешивают сферы сознания и бессознательного. В противном случае, в частности в случае так называемой невротической защиты, формирование личности так или иначе принимает аномальный характер. Правда, наиболее видные неофрейдисты отказались от представлений о сексуальной этиологии конфликтов. Так, К. Хорни, Г. Салливен, Д. Баулби и другие видят причину отклонений в дефиците эмоционального контакта, теплого общения с матерью в первые годы жизни. Негативную роль отсутствия чувства безопасности и доверия в первые годы жизни отмечает в этиологии аномалий и Э. Эриксон (Discussions..., 1958).

Несколько иное представление об ОФЛ мы находим в "индивидуальной психологии" А. Адлера. Как уже отмечалось, компенсация чувства неполноценности на "бесполезной стороне жизни", т. е. вне социально значимой деятельности, приводит к появлению комплекса неполноценности, представляющего, по А. Адлеру, основной вариант ОФЛ. Оборотной стороной этого комплекса он называет "комплекс превосходства", одним из вариантов которого описывается ригидная позиция "вундеркинда", не готового к систематическому труду и равноправному общению со сверстниками при появлении такой необходимости (A. Adlers, 1932). В то же время А. Адлер корни ОФЛ видит не столько в объективных дефектах, сколько в неспособности приспособиться к окружающей среде. Появление такой способности может превратить исходный дефект в стимул позитивного формирования личности.

Наибольшей популярностью в психологии США и Канады пользуется поведенческий подход в понимании отклонений, обозначаемых нами как ОФЛ. Акцент в происхождении ОФЛ здесь переносится на неадекватное социальное научение. Данный подход носит подчеркнуто эмпирический характер^* и сосредоточивает свое внимание на возможности коррекции неадекватного поведения путем организации положительного подкрепления и коррекции последствий отклоняющегося поведения. При этом, конечно, выделяются параметры поведения, анализ которых в различных ситуациях и дает необходимую информацию о выборе оптимальных средств коррекции. Правда, столкнувшись с трудностью систематизации отдельных реакций, представители этого направления прибегают к традиционным понятиям клинической психологии и психиатрии, предполагающим наличие или отсутствие тех или иных частных качеств личности (Е. Mash, L. Terdal, 1981).

Среди работ этого направления заслуживает внимания исследование проблем саморегуляции у детей (P. Karoly, 1981). Сам предмет изучения вынуждает автора выйти за рамки ситуативной, поведенческой парадигмы. Так, указывая на личностно опосредствованный характер саморегуляции, П. Кэроли выделяет ряд необходимых для развития ребенка способностей: 1) активное осознание "близкой" и "дальней" в пространстве или во времени стимуляции; 2) формирование внутренней картины 'мира; 3) действие в соответствии с индивидуальным способом кодирования информации и предпочтениями. При этом подчеркивается значение степени усвоения социальных норм и их сознательного употребления. Среди 52 описанных показателей саморегуляции П. Кэроли выделяет четыре:

1)различение правил или ситуативных требований поведения;

2)осознание несоответствия неуправляемого поведения внешним требованиям; 3) мотивацию самоизменения и самоподдержания, 4) инструментальные и познавательные навыки как непременное условие самоуправления (ibid.).

Несколько отличный от поведенческого "экологический" подход рассматривает ОФЛ как результат неблагоприятного взаимодействия между ребенком и социальной средой (взаимодействие антагонистического типа). Ребенок рассматривается как субъект нарушений в той мере, в какой он оказывается объектом нарушающих воздействий со стороны социальной микросреды. Коррекция аномалий рассматривается как оптимизация этого взаимодействия путем взаимного изменения позиций и научения ребенка навыкам сотрудничества. Практически сливается с "экологическим" "психодидактический" подход, который акцентирует роль учебных неудач ребенка в развитии ОФЛ (D. Hallahan, J. Kauffman, 1978). Представители этого подхода выделяют значение индивидуального подхода в обучении и возможностей самовыражения личности в учебной деятельности (в формах творческой, художественной деятельности).

Весьма популярный и в детской психологии "гуманистический" подход рассматривает ОФЛ как потерю ребенком согласия со своими собственными чувствами и невозможность найти смысл и самореализацию в сложившихся условиях воспитания. Представители этого направления видят возможную коррекцию ОФЛ в создании специфического для данного подхода контакта учителя (воспитателя) с ребенком, позволяющего в теплой и доверительной атмосфере по-новому ввести ребенка в учебные ситуации, без традиционной дидактической дивергенции позиций и игнорирования интересов ребенка (P. Knoblock, 1973).

В то же время практически все эти подходы едины в их эмпирическом и эклектическом понимании форм ОФЛ. В качестве наиболее развернутой и типичной классификации этих форм рассмотрим схему X. Куэя (D. Hallahan, J. Kauffman, 1978). Путем факторного анализа описания всех элементов поведения были выделены четыре типа аномалий: 1) нарушения поведения; 2) нарушения личности; 3) незрелость; 4) асоциальные тенденции. Первый тип включает следующие проявления: непослушание, разрушительность, деструктивность, вспыльчивость, безответственность, наглость, ревность, гневливость, неистовость, осквернение, навязчивость, путанность. Среди фактов биографии для данного типа указываются неожиданные нападения, сопротивление авторитету, неадекватное чувство вины, обостренная чувствительность, сварливость. Во втором типе указываются следующие проявления: чувство неполноценности, развитое самосознание, избегание общения, тревожность, плач, гиперсензитивность, редкая улыбка, депрессия, грызение ногтей, боязливость. Среди фактов биографии указываются стремление к уединению, сензитивность, робость и т. п. В третьем типе отмечаются: рассеянность, неуклюжесть, пассивность, грезы наяву, медлительность, сонливость, нервный смех, мастурбация, грызение предметов, игры с игрушками в классе и др. Среди фактов биографии отмечаются: способность взаимодействия со сложной действительностью, частое бегство из дома, тайное воровство, некомпетентность. В четвертой группе автор выделяет только факты биографии: наличие плохих товарищей, соучастие в групповом похищении, участие в шайке, прогуливание школы, позднее укладывание спать, преданность избранным сверстникам, принятие асоциальными группами.

Как мы видим, в данной классификации нет единых критериев ни для выделения типов отклонений в психическом развитии, ни для различения причин и следствий этих отклонений внутри каждого типа. Практически между чертами поведения и биографическими характеристиками нет никакого различия. Особенно критически подобные схемы воспринимаются в свете марксистской методологии, которая требует рассмотрения личности ребенка (и ее аномалий) в социально обусловливаемой, развивающейся жизнедеятельности, в смене отношений ребенка к окружающей его социальной действительности. Так, симптом "ли черта поведения (например, тревожность или повышенная сензитивность) в зависимости от своего предметного наполнения и времени проявления может свидетельствовать о прямо противоположных тенденциях в формировании личности. Тревожность у госпитализированного ребенка вовсе не говорит о каком бы то ни было отклонении, а повышенная чувствительность дошкольника к правилам социального взаимодействия в ролевой игре, когда ребенок с пеной у рта доказывает неправильность действий кого-либо из играющих, говорит о более чем успешном формировании личности. Не менее прогрессивным может быть непослушание или сопротивление родительскому авторитету. Даже совокупность "аномальных" симптомов типа негативизма, упрямства, своеволия и т. п. свидетельствует о вполне нормальном кризисе или этапе формирования личности (Л. С. Выготский, 1984; J. Anthony, 1977). Лишь затяжной и чисто негативный характер этого кризиса может говорить о возникновении отклонения.

В одной из многочисленных работ, посвященных изучению оппозиционного поведения, насчитывается 15 функций такого поведения - от стремления к самостоятельности и необходимости поддержания сплоченности группы до опробования границ своей власти и "приглашения к игре" (J. Anthony, 1977). Практически все из них могут рассматриваться как нормальные, -ибо выполняют конструктивную функцию в процессе формирования личности. С известным допущением можно говорить об "аномальности" только такой причины оппозиционного поведения, как боязнь нового действия. Как легко заметить, само по себе противодействие ребенка взрослым еще не позволяет говорить о негативных тенденциях в формировании личности. Даже депрессия, как показывают специальные исследования, может иметь вполне позитивное значение (Ch. Costello, 1977).

§ 2. Проявления отклонений в формировании
личности ребенка

В свете понимания формы проявления ОФЛ и их классификации встает вопрос о "моральной дефективности"^*, широко обсуждавшейся еще на заре советской детской психологии. Так, П. П. Блонский, отталкиваясь от работ Г. Я. Трошина, показал неправомерность отнесения подобных явлений к сфере патопсихологии, хотя отдельные аморальные явления могут быть прямым следствием болезненных изменений личности при умственной отсталости, эпилепсии и др., т. е. эти явления уже в 20-е гг. рассматривались как вторичные и социально детерминированные. В то же время П. П. Блонский (так же как и Г. Я. Трошин) указывает на социальную условность оценки поведения ребенка как аморального поведения. А можно ли рассматривать аморальные проявления в качестве ОФЛ?

По-видимому, было бы методологической ошибкой вообще рассматривать и тем более оценивать поведение ребенка с точки зрения этических критериев, ибо последние предполагают развитое нравственное самосознание, которого у детей еще нет. О формировании моральных "императивов" как внеситуативных принципов и идеалов, предполагающих не только высокий уровень развития умственных действий, но и "их абстрактность, можно с достаточным основанием говорить лишь начиная с юношеского возраста. Даже у подростка "идеалы" как идеальные эталоны поведения носят еще вполне конкретный, индивидуальный и ситуативный характер. Рассуждения о детской нечестности "ли жестокости - типичный пример постоянно осуществляющейся в традиционной педагогике подстановки критериев самосознания взрослого человека на место качественно других критериев самосознания ребенка.

Уже для дошкольника, который стремится к социальному соответствию в ролевой игре и вне ее, слово "плохой" приобретает вполне определенный смысл социального несоответствия. И он не хочет быть плохим, возможно, в не меньшей степени, чем взрослый человек. Другое дело, что субъективные критерии этого несоответствия еще достаточно ограниченны и ситуативны, т. е. многие объективно аморальные формы поведения не входят еще в зону "плохого", а те, что входят, могут еще допускаться в силу некоторых "оправдывающих" обстоятельств. Последнее означает подчиненное положение просоциальных, "моральных" мотивов в структуре личности ребенка. Здесь действует хорошо известная взрослым поговорка: "Если нельзя, но очень хочется - ,то можно". Побеждает всегда более сильный мотив, но раз социальный мотив соответствия все-таки есть, то впоследствии складывается оправдательная мотивировка аморального поведения.

Отказываясь от нормативно-этической классификации ОФЛ (типа "жестокие", "лживые", "наглые" и т. п.), мы не можем игнорировать исток всех аморальных проявлений ребенка - его эгоцентризм. Как известно, развитие эгоцентризма в сфере самосознания приводит к появлению того, что еще Г. Я. Трошин назвал "своеобразной идеологией собственного "Я" (Г. Я. Трошин, 1915). Эта "идеология" снабжается разнообразными защитными механизмами, которые и обеспечивают необходимые "оправдательные" мотивировки аморального поведения^*. В то же время вполне очевидно, что эгоцентризм как таковой не является аномалией для целого ряда возрастных периодов. Достаточно сослаться на широкоизвестные работы Ж. Пиаже, в которых показана связь морального развития с интеллектуальным, в частности роль "эгоцентрического" мышления в ограничениях морального поведения (Д. Флейвелл, 1967; J. Piaget, В. Inhelder, 1969). Да и Л. С. Выготский, критиковавший Ж. Пиаже за противопоставление "социализированной" и "эгоцентрической" речи, н>и в коем случае не отрицал эгоцентризма как универсальной и исходной позиции ребенка на ранних этапах онтогенеза. Уже ставшие классическими эксперименты Ж. Пиаже показали отсутствие у ребенка дошкольного возраста интеллектуальной децентрации, т. е. способности увидеть данный объект с другой, отличной от собственной точки зрения (Д. Флейвелл, 1967). Причем эгоцентризм, по Ж. Пиаже, не может осознаваться субъектом и не ограничивается стадией конкретных операций согласно его периодизации интеллектуального развития.

Об эгоцентризме как о позиции или направленности личности можно говорить лишь в том случае, если существует уже иерархическое соподчинение мотивов, т. е. "сделать для себя" является устойчиво более ценным, чем "сделать для других". В дошкольном возрасте такое положение является вполне нормальным, ибо, хотя полимотивация уже появилась, социальные мотивы еще весьма слабы. Но можно ли говорить о доминировании эгоцентрической позиции как о норме на последующих возрастных этапах?

В западной психологии чаще всего не дается ответа на этот вопрос, так как понятие "нормы" не включает представление о иерархическом преобладании мотивов, а ограничивается лишь критерием адаптированности. Высший уровень морального развития характеризуется не столько доминированием про-социальных мотивов, сколько способностью к нравственному поведению. Неявно при этом предполагается, что если эгоцентризм становится настолько сильным, что не допускает подчинения личных интересов социальным требованиям и нормам, то это сразу же проявится и в нарушении социальной адаптации. По-видимому, крайние формы эгоцентризма в той же мере дезадаптивны, что и алкоголизм или наркомания, и, более того, в значительной степени переплетаются с подобными заболеваниями (А. М. Халецкий, 1970).

Моральные нормы и идеалы социалистического общежития вполне недвусмысленно указывают на ненормальность эгоцентрической доминанты для взрослого, полноправного гражданина общества. В каком же возрасте эгоцентрическую доминанту можно рассматривать как отклонение? По-видимому, уже в начале школьного обучения создаются все необходимые предпосылки для формирования ведущей просоциальной мотивации. Основания этому мы находим в новообразованиях предшествующего периода и основных мотивах учения. Хотеть быть настоящим школьником - значит хотеть подчинять свои непосредственные эгоцентрические желания серьезным социальным требованиям, исходящим от учителя. Мотивационно неготовый к обучению ребенок и представляет тип эгоцентриста, не желающего (а следовательно, и неспособного) подчиняться всему комплексу школьных норм. Если игнорирование элементарных школьных норм затягивается, несмотря на адекватные педагогические воздействия, то есть все основания говорить об ОФЛ.

С не меньшим основанием можно говорить об ОФЛ у подростка, который не стремится к установлению товарищеских отношений со сверстниками, а если и стремится к самоутверждению, то только за счет других и вопреки другим. Такой глобальный эгоцентризм рано или поздно изолирует подростка, что еще больше затрудняет нормальное формирование его личности. Об ОФЛ можно говорить в любом случае, когда эгоистические мотивы препятствуют формированию просоци-альных мотивов и других личностных новообразований при более или менее благоприятных социальных условиях.

Вопрос о соотношении неблагоприятных социальных условий и ОФЛ чрезвычайно острый и важный. Он будет рассматриваться в последующих главах. Здесь только еще раз отметим, что сами по себе неблагоприятные социальные условия, так же как и органические дефекты, не определяют и не предопределяют появление ОФЛ, хотя, конечно, и увеличивают вероятность их появления.

Как известно, у А. Адлера была даже попытка классификации ОФЛ на основе выделения типовых негативных социальных факторов (A. Adler, 1920). При этом, конечно, Адлер отмечает, что решающим является не столько стиль воспитания или структура семьи, сколько характер процесса компенсации неполноценности.

Естественно, что низкий уровень социальных достижений ребенка также не может быть положен в основу ОФЛ, ибо любые неудачи могут обусловливаться объективными обстоятельствами или частными способностями ребенка, а также его временной позицией в период "нормального" кризиса. Конечно, неудачливый первоклассник может занять негативную позицию по отношению к учению в целом и превратиться в "трудного", но вообще-то такая позиция нетипична для младшего школьника, тем более для первоклассника. Тем не менее опыт неудач может обобщаться и препятствовать нормальному процессу формирования личности. Плохой учитель выступает таким образом как антагонист Учителя, подавляя или тормозя формирование личностных новообразований и стимулируя чисто защитные, регрессивные тенденции в мотивационной сфере.

В заключение главы попытаемся наметить различие между "нормальным", прогрессивным кризисом и "аномальным", регрессивным кризисом развития. Внешние проявления этих кризисов весьма сходны, особенно на ранних стадиях психического развития. Как отмечал еще Л. С. Выготский, первый этап любого кризиса имеет чисто деструктивный, разрушительный характер. Особенно хорошо эта негативная фаза кризиса изучена в подростковом возрасте, где социальная разрушительность намного превосходит все предшествующие кризисы (Г. Гецер, 1931; Л. И. Божович, 1978; В. McCandless, R. Young, 1966).

Одним из естественных критериев дифференцировки "нормального" и "аномального" кризисов развития может быть временная приуроченность моментов возникновения и исчезновения кризиса. "Нормальный" кризис как бы обозначает границу между двумя качественно своеобразными возрастными периодами, естественный "водораздел" между различными доминантами в процессе формирования личности. Учитывая известные общие закономерности и индивидуальные особенности, можно прогнозировать примерное время наступления "нормального" кризиса. Одним из симптомов приближения кризиса является "психическое насыщение" текущей ведущей деятельностью, исчерпывание существующей возрастной доминанты при актуализации соответствующих новообразований. Ученик, освоивший учебные действия "до оскомины в зубах" и ориентирующийся прежде всего на самооценку, является потенциально "кризисным", ибо у него исчезают внутренние стимулы развития. В свою очередь, негативная фаза "нормального" кризиса достаточно быстро сменяется позитивной, конструктивной фазой.

В отличие от "нормального" "аномальный" кризис совсем не обязательно оказывается приуроченным к завершению этапа психического развития и разрушает не только уже исчерпанные виды деятельности, но и еще относительно "незрелые", неосвоенные виды деятельности. К тому же он вполне исчерпывается чисто негативной функцией, и негативизм имеет длительный, устойчивый характер, препятствующий конструктивным преобразованиям личности. Разрушение при ОФЛ становится самоцелью, постоянным кризисом. Так, учение может разрушаться на самых ранних этапах становления учебных навыков, задолго до освоения основного инструментария грамотного человека - чтения, письма и счета. Негативизм по отношению к учению маскируется в сознании ребенка представлением о малозначимости грамотности в реальной жизни. В свою очередь, длительность кризиса настолько усиливает отставание ребенка от сверстников, что коррекция этого состояния становится нереальной и субъективно, и объективно. Следует отметить, что регрессивная негативистическая позиция вне зависимости от того, проявляется ли она в агрессии или в пассивном уходе, прежде всего тормозит становление социальной организации деятельности - социального опосредствования. Уровень развития социального опосредствования определяется, как мы видели ранее, не только количеством звеньев используемых средств, но и их социальным содержанием. Обогащение этого содержания в норме происходит не только за счет все более полного учета в своем поведении интересов, желаний и мнений другого человека, но и за счет формирования социальных ценностей как ведущих мотивов. Процесс это многоступенчатый, где ключевой ступенью, на наш взгляд, является постановка себя в позицию другого и сопереживание. Ранее эта способность ребенка к смене позиции была обозначена как "эмоциональная децентрация" (Г. М. Бреслав, 19846). В норме эта способность проявляется достаточно отчетливо уже в дошкольном возрасте, что позволяет использовать ее на данном и последующих возрастных этапах в качестве диагностического показателя.

Еще раз уточним особенности регрессивного развития при ОФЛ. Речь идет не столько о возвращении на предшествующую стадию формирования личности, сколько об отсутствии новообразований данного периода. При этом отсутствие прогрессивных личностных новообразований не закрывает возможность прогрессивного функционального развития, хотя замедляет этот процесс. Конечно, длительное ОФЛ рано или поздно останавливает погрессивное развитие личности.