Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
2.2. История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей В России умственно отсталых детей стали отделять от психически больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и корригировать их недостатки в середине XIX в. Вначале это делали врачи-психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педагоги и психологи. Постепенно стали накапливаться пока еще фрагментарные сведения о психологических особенностях умственно отсталых. Первой солидной публикацией, посвященной проблеме олигофренопсихо логии, был двухтомный труд Г. Я. Трошина Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей (1914– 1915). Автор обобщил сведения, накопленные к тому времени зарубежными и отечественными исследователями в плане физиологии, педагогики, психологии умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Сравнительный характер исследования позволил Г. Я. Трошину увидеть у сопоставляемых категорий детей ряд общих черта также определить особенности, присущие умственно отсталым. Им были выдвинуты интересные положения, не потерявшие своей значимости ив наши дни. К их числу относятся утверждения о возможностях разнопланового развития умственно отсталых детей и об общности основных закономерностей, по которым осуществляется развитие нормального и умственно отсталого ребенка. Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно отсталых в России осуществлялось преимущественно в лаборатории специальной психологии Научно-практического института специальных школ и детских домов Нарком проса РСФСР, созданной в 1929 г. в Москве. В этой лаборатории проводились сопоставительные исследования, охватывавшие умственно отсталых, глухих и нормально развивающихся учащихся различных школьных возрастов. С первых лет организации лаборатории ее ведущие сотрудники Л. С. Вы готский, Л. В. Занков, ИМ. Соловьев стали интенсивно разрабатывать теоретические основы олигофренопсихологии, создавать оригинальные методики и накапливать фактический материал. В эти годы Л. С. Выготским был сформулирован ряд главнейших положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка; утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей; выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и соответственно определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником; утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соотношения между его интеллектом и аффектом. Молодыми сотрудниками лаборатории и аспирантами (ГМ. Дульневым, МС. Левитаном, ММ. Нудельманом и др, которые работали под непосредственным руководством уже приобретших известность психологов Л. В. Занко ва и ИМ. Соловьева, были проведены экспериментальные исследования преимущественно познавательной деятельности ив некоторой мере – личности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предполагали выявление не только недостатков детей, но и потенциальных возможностей их развития. Изучались вербальная и образная память школьников, особенности их речи, влияние мотивацион-ных моментов на протекание психических процессов, а также феномен так называемого психического насыщения. Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представлены в книге Умственно отсталый ребенок (1935), вышедшей под редакцией Л. С. Выготского. Она включала в себя статью Л. С. Выготского об общих теоретических подходах к проблеме умственной отсталости, а также статьи Л. В. Занкова о памяти и ИМ. Соловьева о личности этих детей. В этом же году опубликованы Очерки психологии умственно отсталого ребенка Л. В. Занкова, в которых автор сделал попытку многоаспектного освещения своеобразия психической деятельности детей-олигофренов. С этой целью были использованы исследования, опубликованные за рубежом ив России. Немного позднее, в 1939 г, было издано первое в России оригинальное учебное пособие Психология умственно отсталых школьников, написанное Л. В. Занковым для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. По этой книге учились многие поколения русских дефектологов. После смерти Л. С. Выготского в 1935 г. психологическое изучение умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться Научно-исследовательский институт дефектологии (НИИД). Работавший там дог. Л. В. Занков расширил тематику своих исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотрение состава учащихся младших классов специальной школы для умственно отсталых детей. С группой психологов (ГМ. Дуль-нев, Б. И. Пинский, М. П. Феофанов) было осуществлено лонги-тюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей учеников, прослежено их продвижение и проанализированы полученные данные. Результаты проведенных исследований позволили ученым поставить вопрос о необходимости разрабатывать дифференциальную диагностику, направленную на своевременное отделение умственно отсталых детей от социально и педагогически запущенных и характеризующихся задержкой психического развития, а также от имеющих специфические речевые и сенсорные отклонения. В эти же годы под руководством Л. В. Занкова проходило изучение психо лого-педагогической проблемы взаимодействия слова учителя и средств наглядности при организации процесса обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида (Б. И. Пинский, В. Г. Петрова. Другая группа психологов института, руководимая ИМ. Соловьевым, исследовала мыслительную деятельность и эмоции умственно отсталых школьников (МВ. Зверева,А. И. Липкина, Э. А. Ев-лахова). Они рассматривали, как учащиеся анализируют, сравнивают, обобщают реальные предметы, их изображения, как воспринимают и понимают сюжетные картины и эмоциональные состояния изображенных на них людей, как решают арифметические задачи. Особый интересу ИМ. Соловьева вызывал процесс сравнения, рассмотрению которого он посвятил книгу Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей (1966). В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж. И. Шиф, продолжилось изучение проблем, ранее привлекавших к себе внимание исследователей, – мышления, речи, памяти, зрительного восприятия (Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, ИВ. Белякова, В. А. Сумарокова и др, а также стали проводиться исследования личностных особенностей умственно отсталых детей. Проблеме личности уделялось особое внимание, поскольку в предыдущие годы рассматривалась преимущественно познавательная деятельность этой категории детей. Результаты исследований легли в основу ряда книг Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы, под ред. Ж. И. Шиф, авторы – Т. Н. Головина, В. И. Лубовский, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, Н. Г. Морозова и др. (1965).; Развитие речи учащихся вспомогательной школы В. Г. Петровой (1977); Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе, под ред. Ж. И. Шиф, Т. Н. Головиной, В. Г. Петровой (1980). Водной из статей, помещенных в ней, обобщенно представлены материалы, освещающие сложнейшую проблему личностного развития умственно отсталых учеников, о которой длительное время не появлялось в печати почти никаких материалов. Было осуществлено разностороннее рассмотрение особенностей деятельности учащихся специальной школы VIII вида. Отдельно был выделен вопрос о соотношении практической и умственной деятельности детей-олигофренов (В. Г. Петрова. Особенно тщательно изучалась трудовая деятельность и ее влияние на формирование положительных черт личности умственно отсталых учеников (ГМ. Дульнев, Б. И. Пинский. Многочисленные материалы исследований представлены в книгах Основы трудового обучения во вспомогательной школе ГМ. Дульнева (1969), Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников Б. И. Пинского (1962), Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов» В. Г. Петровой (1969). Определенное место стало занимать изучение интересов умственно отсталых дошкольников (Н. Г. Морозова). Исследователей интересовало эмоциональное и эстетическое развитие умственно отсталых детей, их изобразительная деятельность, становление у учеников пространственного анализа и синтеза (Т. Н. Головина). Полученные результаты опубликованы в книгах Т. Н. Головиной Эстетическое воспитание во вспомогательной школе (1972) и Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы (1974). В е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида организовывались семинары, на которых учителя анализировали содержание вышедших книги статей, опубликованных в журнале Дефектология, сообщали о результатах выполненных ими наблюдений и несложных экспериментов. В программах систематически проводившихся Научных сессий и Педагогических чтений определенное место занимали доклады на психологические темы, представляемые не только научными сотрудниками и преподавателями дефектологических факультетов, но и работниками специальных школ. В течение 1975– 1997 гг. лаборатория, руководимая В. Г. Петровой, разрабатывала принятый ранее круг проблем. Однако исследовались и новые вопросы велось изучение умственно отсталых подростков с трудностями поведения Г. Г. Запрягаев), изучались проблемы внимания (СВ. Лиепинь), работоспособности (О. В. Рома-ненко). За это время были подготовлены и опубликованы пять сборников статей Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы (1980), Роль обучения в развитии психики детей-олигофре нов» (1981), Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников (1986), Исследование познавательных процессов детей-олигофренов» (1987), «Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей (1993). В 1994 г. вышла в свет Психология умственно отсталого школьника под ред. В. Г. Петровой. В ее написании принимали участие все сотрудники лаборатории, атак же привлекались специалисты из других учреждений. Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии проблемами психологии умственно отсталых детей занимались психологи других подразделений. Изучались особенности интересов и их формирование у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида (Н. Г. Морозова и ее сотрудники. Была разработана получившая признание специалистов классификация детей-олигофренов (МС. Певзнер). Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов, результаты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рассмотрении проблемы умственной отсталости, а также для обоснования нейропсихологического обследования дошкольников и школьников, что имело большое значение для совершенствования отбора учеников в школу для умственно отсталых детей. Напомним, что тестовое обследование детей многие годы в России не проводилось. Определенное внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (АР. Лурия, В. И. Лубовский, АИ. Мещеряков, Н. П. Парамонова, Е. Н. Марциновская и др. В поле зрения исследователей находилась и проблема дифференциальной диагностики, отграничения умственной отсталости от задержки психического развития и других, внешне сходных с олигофренией проявлений (ТА. Вла сова, В. И. Лубовский). Проблемы умственной отсталости интересовали ученых, работавших в других учреждениях Москвы. Так, исследовались особенности внимания учащихся (ИЛ. Баскакова), возможности их интеграции в окружающую социальную среду (И. А. Коробейников. С. Я. Рубинштейн обобщила имеющиеся сведения о психологических особенностях умственно отсталых школьников, представив их в учебном пособии для студентов Психология умственно отсталого школьника. В других городах России изучалось формирование у школьников различных свойств мыслительной деятельности (ЮТ. Матасов), развитие у них вербального общения (О. К. Агавелян). Ряд работ, имеющих существенное значение для становления олигофре нопсихологии, был выполнен психологами республик, ранее входивших в Советский Союз. Эти специалисты пристально изучали осязательное восприятие умственно отсталых учащихся (Р. Каффеманас), своеобразие памяти и внимания детей, различающихся структурой дефекта (А. В. Григонис, СВ. Лиепинь), развитие мышления (НМ. Стадненко, ТА. Процко), понимание учащимися различным образом сформулированных заданий, формирование положительных черт личности у школьников (Ж. И. На мазбаева). Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ребенка как особой отрасли психологической науки шло в различных направлениях. Расширялся возрастной контингент испытуемых за счет привлечения детей дошкольного возраста. Становилась более разнообразной тематика исследований. Усилия психологов направлялись прежде всего на изучение личностных особенностей детей, их эстетического развития, на установление возможностей их интеграции в окружающую среду, на разработку проблем практической и трудовой деятельности, дифференциальной диагностики, вопросов психологической службы в специальных учебных заведениях. 2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его жизни. Чем резче выражено отклонение в развитии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспита тельные учреждения детские сады, специальные группы при массовых детских садах, школы, школы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях. В специальных детских учреждениях, детских садах, школах и интернатах, в которых находятся дети с легкой, умеренной и частично тяжелой степенью умственной отсталости, процесс обучения ведется дефектологами по специально разработанным программам, методикам, учебникам при относительно небольшой наполняемости групп или классов. Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной коррекционной) школы VIII вида умственно отсталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспосабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно благополучные в интеллектуальном и физическом отношении молодые люди поступают на предприятия, на которых проходили практику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить родители. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонтниками низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сельском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хорошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут все мьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры. Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социальных условий, от личностных особенностей и некоторых других факторов. 2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей Моторика Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей передними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве. Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду. В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговица также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров. Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах. Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Таких рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета. Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение ив их речевой деятельности. В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспи-тательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, таки производственного характера. |