Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
5.11. Мышление детей с недостатками зрения Мышление, являясь высшей формой отражения действительности, возникает и развивается на основе чувственного отражения ив свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, что проявляется в осознанности и обобщенности образов. Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, преодолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Однако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л. С. Вы готский подчеркивал, что нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом. Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его» 1 От уровня развития мышления – высшей формы отражения предметов и явлений окружающего мира – в значительной степени зависит социальная адаптация человека. А. Г. Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мышление слепых, представленные в монографии К. Бюрклена Психология слепых, выделяет две диаметрально противоположные точки зрения. Одна из них, возникшая в западноевропейской тифлопсихологии в период ее становления, берет свое начало от Вюрцбург-ской школы и заключается в том, что потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мышления. Этой точки зрения придерживались К. Бюрклен, С. Ф. Струве, Б. И. Кова ленко, АР. Крогиус, А. М. Щербина и др. Они, расчленяя единство чувственного и логического, противопоставляли образное и понятийное и исходя из этого утверждали, что чувственные данные не только не способствуют, но, наоборот, препятствуют развитию мышления. Так, В. Мольденгауэр писал, что психическая деятельность слепого, не подвергаясь влиянию внешних моментов, направляется насущность предмета. Это способствует точному и зрелому размышлению слепого, а результаты этого размышления оказываются большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих и слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстродействующих и менее интенсивно размышляющих зрячих» 2 Отсюда следует, что чем меньше ощущений попадает в фиксационную точку сознания, как отмечал А. Крогиус, тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. Это открывает широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в области математики, в музыке и литературе. Концепция о возможности развития абстрактного мышления до очень высокого уровня и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резкого ограничения чувственного опыта получила широкое распростране 1 ' Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – МС. 32. 2 Цит. по кн. : Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб. . 1998. -С. 240. ние в тифлопсихологии. Подобные утверждения умозрительны по своей сути и не подтверждаются практикой или экспериментальными исследованиями. Если и отмечались такие случаи среди слепых, то они доказывали лишь существование этой возможности. Наивными и не выдерживающими критики, как отмечает А. Г. Литвак, являются попытки утверждать мысль о независимости мышления от чувственного познания, а также об отрицательном влиянии чувственного познания на формирование и развитие мышления. Такие суждения подкреплялись свидетельствами А. Фразаила, Д. Лаэрция, Л. Сенеки и других авторов об ослепивших себя философах Древнего мира, которые, не желая отвлекаться на внешние воздействия, лишали себя зрения, чтобы погрузиться в свой внутренний мир. Противоположная концепция, которой придерживались тиф-лопсихологи конца XIX – начала XX в, состоит в том, что слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта точка зрения является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психологической науке того времени. Тифло психо-логи этого направления, основываясь на положениях сенсуализма, пытались процесс мышления свести к ассоциативным процессам, а содержание мышления – к ощущениями восприятиям. Так, К. Бюрклен в своей монографии приводит высказывания Краге, который, сводя логическое к чувственному и характеризуя процесс мышления как процесс репродуцированных представлений, писал «Посколько слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничиваться минимумом. В той мере, в какой размышлением достигается репродукция существующих представлений, слепота не создает никаких препятствий но поскольку эта репродукция совершается посредством ассоциации идей, путем связывания представлений, вызываемых путем сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой» 1 К. Бюрклен обращает внимание на высказывание Д. Лузарди, который отмечал, что при отсутствии зрения делается невозможным не только зрительное ощущение, но и его отсутствие оказывает влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует. Анализируя концепцию второго направления, следует отметить, с одной стороны, справедливость высказываний его представителей относительно отрицательного влияния недостатков чувственного познания на формирование и развитие мыслительной деятельности. С другой стороны, отождествление содержания мышления только с представлениями, уподобление мыслительных процессов ассоциациям различной сложности привело авторов к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых и отрицанию возможности компенсации зрительного дефекта. Обе эти концепции развития мышления слепых, несмотря на их противоположность, объединяет одно – непонимание действительного соотношения чувственного и логического, их взаимосвязи. Отечественная тифлопсихология основывается на положении о том, что мыслительная деятельность находится в неразрывной связи с чувственным познанием. С одной стороны, как отмечал С. Л. Рубинштейн, – мышление исходит 1 Цит. по кн. : Бюрклен К. Психология слепых. – МС из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны – само наглядно-образное содержание включает в себя определенный смысл (1989, с. 385). Кроме того, в отечественной тифлопсихологии подчеркивается существенная роль мышления как одного из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта. Конечно, полная или частичная потеря зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет и обедняет чувственное познание, что оказывает негативное влияние на формирование и развитие мышления детей с нарушенным зрением. Но это влияние не является необратимым. Замедление развития мышления, причиной которого являются недостатки в сфере чувственного познания, конкретных знаний, в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения и специально организованной психолого-педагогической коррекцией и компенсацией. Основное внимание при этом должно быть направлено на развитие восприятия, уточнение представлений, являющихся базой формирования полноценных понятий, способствующих развитию мыслительной деятельности данной категории детей. Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов (МИ. Земцо-ва, АИ. Зотов, Т. П. Го ловина, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, В. А. Ленина, А. Ф. Самойлов, ЛИ. Солн цева, ЕМ. Украинская, В. А. Феоктистова и др, развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут. Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что ив норме логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-об разного мышления. Выделенные виды мышления определяются в основном характером и способом решения задачи меньше – его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются. В наглядно-действенном мышлении контроль за действием может происходить при помощи зрительного или двигательного анализатора. В наглядно-образном мышлении оперирование может быть как зрительными, таки осязательными образами. Наглядно-действенное мышление Наглядно-действенное (практическое) мышление и исторически, и онтоге нетически является наиболее ранним видом мышления человека. Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаю уже у месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действа предметами, игрушками. Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется когда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверки их в процессе непосредственной практической деятельности. И тогда это называют фазой ручного мышления. Уже влет возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубиков, собирает из деталей конструктора машины, самолеты разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие вопросы из чего состоит, как сделана и т. п. Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в мены степени, чем в других видах мышления, особенно в словесно-логическом. Важное значение в развитии мышления имеют сформированность и точность представлений о предметах и объектах окружающей действительности. Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного восприятия (у слабовидящих, вследствие этого пассивность и бедность предметно-практиче ского опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения. Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников Изучению конструктивной деятельности слепых дошкольников посвящено исследование ЛИ. Солнцевой. Для того чтобы слепой ребенок принял к исполнению предложенное задание, в экспериментальном исследовании создавалась игровая ситуация – помочь девочке Маше починить тележку. Дети, познакомившись с готовым образцом, получив детали конструктора для построения, охотно включались в ситуацию, выражая свою готовность помочь Маше. При выполнении задания на конструирование тележки ребенок должен решить несколько задач мысленно выделить составные части тележки (колеса, полуоси, доска, понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске. Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений руки, точности пространственной ориентировки. Эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе ребенку предлагалось построить тележку по представлению. Если он этого сделать не мог, экспериментатор обращал внимание ребенка на образец. Второй этап – конструирование по образцу. При неправильном построении тележки ребенку предлагалось самостоятельно разобрать образец – третий этап. После разборки тележки ему предлагалось снова построить тележку из разобранных деталей – четвертый этап. В группе детей младшего дошкольного возраста разборка тележки сопровождалась словесным анализом как деталей, таки способов построения изделия. Анализ экспериментальных данных показал, что не всем слепым детям требовалась помощь. Многие из них правильно выполнили построение тележки после первой подсказки, те. после предоставления им возможности обследовать образец. Но подавляющее большинство детей собрали тележку только после разборки тележки-образца. Эксперимент с конструированием тележки по той же методике был проведен со зрячими детьми тех же возрастов. Зрячие дети выполняли задание на построение тележки с выключенным зрением, не имея возможности зрительно контролировать свои действия с деталями. Решение задачи на конструирование зрячими детьми значительно отличалось оттого, что наблюдалось у слепых. Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец. Это давало им возможность выявить принцип построения заданной тележки. Слепые же дети дошкольного возраста после получения инструкции стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец, предложенный им экспериментатором. В некоторых случаях им удавалось путем проб и ошибок построить тележку. Все зрячие дети старшего дошкольного возраста выполнили задание правильно 80 % детей выполнили задание сразу же после обследования готового образца. Им не потребовался предварительный практический анализ и разборка тележки, что имело место у слепых детей. Уже при обследовании образца зрячие дети детально ощупывали колеса тележки, выясняли принцип соединения колеса и доски. Только 20 % зрячих детей старшего дошкольного возраста потребовалась разборка образца для того, чтобы понять принцип построения тележки. В среднем дошкольном возрасте 72 % детей выполнили задание после того, какими был обследован готовый образец, и 25 % – после разборки образца в младшем дошкольном возрасте 54 % зрячих детей правильно выполнили конструкцию на втором этапе, 36 % детей – после разборки образца. Несмотря на непривычные условия, в которых действовали зрячие дети, результаты их построения, с использованием толькоосязания, оказались значительно лучшими, чему слепых. Построение тележки на основе осязательного обследования зрячие дети проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные образы, которые у них актуализировались в процессе конструирования. Построение тележки по представлению Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли построить тележку по представлению, несмотря на то что они были ознакомлены с различными ее видами, ранее клеили тележку из спичечной коробки и кружочков, играли с тележками для перевозки кубиков, конструировали ее из кубиков. У детей либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора. ЛИ. Солнцева выделила несколько групп решений задач на конструирование тележки на основании того, какие способы, знакомые им из прошлого опыта, применялись детьми при построении изделия. Дети прикладывали колеса к доске, что напоминало способ конструирования тележки из спичечной коробки, ставили доску на свободно стоящие колеса, воспроизводили способ конструирования из кубиков, составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски, воспроизводя способ построения тележки, показанный им ранее в игре. Четвертая часть всех детей смогла самостоятельно найти новые, неизвестные им ранее приемы сборки тележки. Однако большинство из них производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси вовсе имеющиеся на доске отверстия. Построение тележки по образцу Построение тележки по образцу предполагает совершенно другую по качеству и характеристике деятельность, чем та, которая имела место при построении по представлению. К правильному построению тележки по образцу ребенок может идти двумя путями путем последовательного соотнесения отдельных частей с образцом и путем выяснения принципа построения тележки на основе обследования образца. Выяснение общего принципа построения является более высоким уровнем мыслительной деятельности, способствующим развитию наглядно-образ ного, а в дальнейшем и абстрактного мышления. Овладение способом нахождения правила сборки представляло собой скачок в мыслительной деятельности ребенка. Дети младшего дошкольного возраста оказывались не в состоянии построить тележку по образцу. Попыток обследовать образецу них не наблюдалось. Они продолжали действовать также, как и на этапе по представлению. Дети среднего дошкольного возраста стремились не столько выяснить принцип соединения колеси прикрепления их к доске, сколько покатать тележку, покрутить колеса. Однако и после обследования образца дети этого возраста тележку построили недостаточно точно. Одно только обследование тележки не обеспечивало детям среднего дошкольного возраста возможности понять принцип ее построения. Это смогли сделать лишь отдельные дети. У детей старшего дошкольного возраста уже появляется критическое отношение к результатам своей работы. Они понимали неудачи, выражали неудовлетворенность тем, что никак не могли укрепить колеса, спрашивали А как колеса прикрепляются. Ощупывание и обследование готового образца не помогало слепым дошкольникам всех возрастов выявить способ построения тележки и создать четкое представление о конструкции в целом. Зрячие дети всех возрастных групп (80 % старшего, 72 % среднего и 54 % младшего дошкольного возраста) смогли понять принцип построения тележки на основе обследования готового образца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструировании. У зрячих детей старшей группы наблюдалась сборка тележки целыми комплексами дети сначала собирали все колеса из полуосей и кругов, после чего прикрепляли их к доске. Это свидетельствует о более свободном владении ими пространственными представлениями, а также о наличии у детей четкого представления всего образца изделия, чего не наблюдалось у слепых. Правильные построения осуществляются детьми тогда, когда они самостоятельно обращаются к образцу в процессе конструирования. Процесс конструирования зрячих детей имели общие со слепыми черты. Так, например, как слепые, таки зрячие дошкольники стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке у них – начатая конструкция тележки, а в правой – все остальные детали. Выполнять работу при этом детям неудобно, конструирование протекает в замедленном темпе. Стремление сосредоточить все элементы конструкции в поле своего осязания, ограничить его размером своих ладоней вызвано желанием постоянно чувствовать и знать, какие детали еще не использованы для |