Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения Образы внешнего мира как слепых, таки слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов, как сохранных, таки нарушенных. В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доминирующей становится деятельность разных анализаторов. Именно поэтому в истории тиф-лопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира зрения, или слуха (Ф. Цех, 1913; М. Сизеран, 1901; и др, или осязания (Л. Чермак, 1855; А. В. Бирилев и др. В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительную роль играет слух, поскольку позволяет характеристики объекта воспринимать дистантно. По мере того как звуки начинают играть роль сигнала и связываются определенным образом с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни становится более точной и определенной. Как мы уже говорили, дифференциация звуков и отнесение их к определенным предметами людям у детей с нарушением зрения возникает в 5–6 месяцев, когда у ребенка формируются предметные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функции слуховых раздражителей связывается с взаимодействием слуха и осязания и формируется постепенно. Исследование ЛИ. Солнцевой слухового восприятия ребенка как сигнальной функции показало, что сначала звук воспринимается без соотнесения с предметом, затем как характеристика одного из взаимодействующих объектов инструмент, орудие или объект) и, наконец, как обозначение взаимодействия объектов. Дети от фрагментарного и глобального восприятия переходят к анализирующему восприятию, основанному на четком анализе отдельных качеств, их синтезе в системный образ, адекватно отражающий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности – от сигнализации неопределенного действия к четкому и конкретному отражению взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя различных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их качествами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемой с помощью восприятия другой модальности, в частности осязательной. Предметная отнесенность звука позволяет воспринимать на расстоянии пространственные и временные отношения и является сигналом о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т. д. Роль слуха в жизни и деятельности слепых более значительно, чему зрячих. А. А. Крогиус, цитируя П. Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для зрячих. С помощью слуха слепые узнают и локализуют нахождение предметов, людей, ориентируются в пространстве. А. А. Крогиус, а впоследствии В. С. Свер-лов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношению к окружающими о психических состояниях человека. В истории тифлопсихологии Д. Дидро, Klein, Knie, Дюфо отмечали изощренность слуха слепых, развивающуюся спонтанно как компенсация утраченного зрения. А. А. Крогиус приводит результаты исследования Грисбаха, показывающие слабое развитие у слепых пространственных слуховых восприятии. В тоже время в собственных экспериментах А. А. Крогиус отмечает более высокий пространственный порог слуховых ощущений у зрячих. Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными различиями и не свидетельствуют об изначальной изощренности слуха слепых. Постоянное использование слуха в пространственной ориентировке слепых приводит к повышению как абсолютной, таки различительной чувствительности. Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требуют способности тонко дифференцировать звуки, шумы, определять источник звуков и направление звуковой волны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая различительная чувствительность. В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, восприятии, представлений речевые, музыкальные и шумы. Способность воспринимать и различать звуки речи, те. фонемы, является основой овладения звукой стороной языка. Развитый фонематичекий слуху слепых, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения детьми грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом составе языка. Б. М. Теплов отвечает, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха формируется в процессе обучения музыке. Его исследования опровергают мнение о том, что музыкальный слух свойствен слепыми автоматически развивается более быстрыми темпами, чему зрячих, в связи с потерей зрения. Музыкальный слух развивается улиц с нарушением зрения в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако более интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистант ного анализатора, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает формирование более тонких дифференцировок звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю. М. Гох фельд (1982) говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память. Его исследование показало, что пространственная ориентировка в процессе обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но и пространством над ней основывается на слухо-двига-тельных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук,соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом – ведущая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в слухо-дви-гательных связях. Однако под влиянием шума и длительного звукового воздействия может проявляться усталость слухового анализатора, развиться тугоухость. А. Дашкя вичюс (1989), исследуя состояние слуховой функции инвалидов по зрению, показал, что у 32,5 % слепых, работающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее снижение слуха резко сказывается на приспособлении слепых к окружающему миру, так как основное качество слуховых образов – предметная отнесенность – непосредственно связывается у слепых сформированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира. 5.14. Речь и общение при нарушениях зрения Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чему зрячих. Речь слепого и слабовидящего, как ив норме, развивается входе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантиче ская сторона речи, появляется формализм в использовании лексики накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания. Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития (Л. С. Волко ва, З. Г. Ермо. ювич, С. Л. Жильцова, МИ. Зем-цова, НС. Костючек, НА. Кры лова, ЛИ. Солнцева, C. Urwin и др, что бывает . вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой. Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи слепых как результата индивидуального опыта, в котором отражается значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, АИ. Скребицкий, А. А. Крогиус, П. Г. Мельников и др. Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П. Дюфо). Иная точка зрения высказывалась П. Виллемом (1877–1933), подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства общения и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих. Он показал общность представлений слепых и зрячих, которая находит отражение в языке. В тоже время он видел, что в словаре слепого имеется большое количество так называемых суррогатных представлений – слов, не фундированных конкретными образами. Наличие формальных слов отмечается также и у нормально видящих детей. И отличие в соотношении слови образов у слепых и зрячих скорее количественное, чем качественное (А. Г. Литвак, 1985). Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зрячих младших школьников, НС. Костючек (1955) выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако объем активного словаря у них был меньше по сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание запаса слов над запасом представлений. Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте. В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсорных функций происходит в менее благоприятных условиях, чему зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент. Ведущая деятельность в этом возрасте – общение – играет активную роль в развитии слепого ив усвоении им общественного опыта. Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации (голосовые реакции, появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у слепого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, таки слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (Maxfield and Filid), хотя у некоторых слепых отмечается более длительный период гуления (D. Warren). Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных действиях, побуждение его через речь к действию сними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, те. формируют потребности соучастия в специфически человеческих, необходимых действиях с предметами. Речь взрослого, обращенная к ребенку, непросто сопровождает действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему таким образом создаются прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название попадающего в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование. Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживанием целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов идей ствий, входящих в эту ситуацию. В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже – с формирующимся представлением ребенок становится способным понять слово без наличия предмета. В 1,5 года значение слова становится более стойкими появляются первые обобщения ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия сними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший–плохой, большой–маленький). Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха. Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает, в 10–11 месяцев уже начинает выделять слова, нов них еще не различает фонема фиксирует лишь общую структуру слова, те. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным элементам речи, от фразы к слову. Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, иона начинает развиваться ускоренными темпами. Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, те. использует речь для общения. К 2 годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение. В 1,5–2 года он начинает также использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает большим запасом слови целых предложений, непонятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклики радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым. Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигатель-но-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте. В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым входе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, таки действий сними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой – является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствовать. Сопровождение всех действий речью, те. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве средства коррекции моторики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий с ее помощью не толькопривлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. Речь выступает в качестве носителя опыта действий в ней этот опыт закреплен и через нее передается» 1 В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка. Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С. А. По кутневой (1988) показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, построенное с учетом особенностей восприятии детей и уровня их речевой подготовки в семье; при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей сна рушением зрения становились равными результатам нормально видящих. Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям с позиций раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого материала, с позиции содержательной – фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычленить и проанализировать центральные, главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи. Результаты обследования детей, поступающих в школы для слепых и слабовидящих из разных регионов страны (З. Г. Ермолович, НА. Крылова, НС. Костючек, Н. Б. Лурье, ЛИ. Моргайлик, Т. П. Свиридюк, В. А. Феоктистова), показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонематическая и семантическая стороны речи. Для детей одного итого же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, 3. Г. Ермолович отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья. Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения (Л. С. Волкова, 1983) выявил своеобразие ее становления, хотя в основе ее формирования лежат те же закономерности, что ив норме. Автором показано, что для детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные ее недоразвития, разнообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных начисто вербальной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказывании из-за отсутствия зрительных впечатлений. У детей с нарушением зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усугубляющего речевое недоразвитие. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (НА. Крылова) 1 Эльконин ДБ. Детская психология. – МС свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, сохраняются ив начальной школе. Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную. Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия. Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению чувственного опыта, обогащая егоза счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми. Неизбежно возникающий вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом, характерные для слепых, должны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнение пустых слов конкретным содержанием. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода выразительных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции. Изучение процессов общения при нарушениях зрения как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (МИ. Лисина) показало его особенности, появляющиеся в результате прямого и косвенного влияния нарушений зрения. Развитие общения и социальных отношений у слепых, особенно у детей дошкольного возраста, является большой проблемой которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных действий чаще вызывают конфликты. Р. Ачимович обращает внимание на важность любыми средствами вызывать интерес зрячих дошкольников к игре со слепым малышом, стем чтобы он приобрел партнера по общению своего возраста. Появление у слепого новой интересной игрушки помогает установлению общения, организации групповой игры. Однако такое объединение у детей дошкольного возраста малостабильно. В этом возрасте основа взаимоотношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении. Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются ив младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал необходимость помощи в установлении общения детей этого возраста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требующие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников. В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделенной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуверенность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, те. иметь вербальный вариант (Р. А. Курбанов, 1990). Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме. Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что они значительно отстают по уровню овладения неречевыми проявлениями от зрячих дошкольников. Детине только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их (М. Заорска, 1991). Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуации, несоответствующих эмоциональному состоянию человека. Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях приобщении с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в культуре устной речи приобщении лицом к лицу, в отсутствии плавности речи. Наибольшие трудности заключаются в переносе средств общения из привычных в другие виды деятельности. Однако причины этих трудностей объясняются не только зрительным дефектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы, направленной на формирование средств общения, помогает устранить выявленные недостатки. Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей А. М. Виленская, 1990) показало, что ив старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная особенность которого – монологичность. Партнер нужен слепым старшим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуверенности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. В тоже время это говорит об отсутствии необходимых навыков общения о неумении понимать и принимать позицию другого человека, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы. Многоречивость и монологичность общения слепых старшеклассников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-интернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции. |