История логопедии. Селиверстов. Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus

• Название: Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus
• Дата: 09.02.2020
• Размер: 1.62 Mb.
• Имя файла: История логопедии. Селиверстов.doc
• Тип: Учебное пособие; #107662
• страница: 14 из 24

Р.Е. Левина

Нарушения развития речевой деятельности у детей

Речь представляет наиболее тонкую и дифферен­цированную функцию высшей нервной деятельности и психики человека. Подлинное раскрытие законов ее нормального и аномального развития возможно лишь на путях комплексного изучения.

Говоря о комплексном подходе к рассмотрению речевых нарушений, мы имеем в виду не только со­дружество различных областей знания в разработке практических мероприятий, что, безусловно, предпола­гается. Дело идет о взаимопроникновении теоретичес­ких достижений каждой из областей, разрабатываю­щих проблематику речевых нарушений.

Здесь мы ставим своей задачей осветить некото­рые достижения логопедии, которые могут представ­лять интерес для специалистов в области медицины.

Это в первую очередь вопросы:

1. 
   относящиеся к принципам рассмотрения и квали­фикации речевых нарушений,
   
2. 
   к выбору средств преодоления речевых наруше­ний и, наконец,
   
3. 
   вопросы, связанные с предупреждением речевых нарушений.
   

Важнейшим достижением в методологии патопси­хологических и лингвистических исследований, с ко­торыми тесно связано развитие логопедической науки, является преодоление разрыва в рассмотрении зако­нов формирования различных речевых процессов. Принцип системности, ставший прочным достоянием советской патопсихологии, позволяет видеть конкрет­ные связи, существующие между слуховым восприя­тием и речедвигательной функцией, между произ­носительной деятельностью и фонемообразованием, между устной речью и письменной ее формой Вскрыты зависимости в формировании звуковой и смысло­вой сторон речи, находящие реальное выражение в связях фонетики, лексики и грамматики. Формирова­ние лексических и грамматических значений находит­ся в тесной зависимости от уровня овладения звуко­вым составом слова. Вместе с тем смысловая диффе­ренциация слов, возникающая в процессе овладения предметной действительностью в реальном общении с окружающими людьми, является важнейшим услови­ем вычленения сигнальной роли звука, его фонемати­ческих признаков.

При изучении разнообразных нарушений речи у детей мы могли убедиться в том, что очень часто наря­ду с основным проявлением выраженной речевой не­достаточности можно вскрыть ряд других отклонений, которые с внешней стороны не сразу заметны и об­наруживаются лишь при более тщательном исследо­вании. Так, при обращении с единственной жалобой на косноязычие нередко вскрываются значительно выраженные нарушения письма. Во многих случаях наряду с выше названными дефектами выявляется картина общего недоразвития речи (бедный словарный запас, аграмматизм и т.д.). И с другой стороны, при обращении с жалобой на аграфию, мы устанавливаем недостаточную сформированность произносительных процессов.

Как показало изучение, упомянутые нарушения в большинстве случаев оказываются не рядоположенными, а закономерно связанными между собой причин­но-следственными зависимостями

Каждый речевой процесс формируется на базе определенных предпосылочных функций, которые как бы подготавливают его возникновение, Так, например, для правильного письма прежде всего необходим пол­ноценный звуковой анализ. В свою очередь, звуковой анализ предполагает достаточное овладение звуковым составом слова, его артикулированием и восприятием. Разумеется, деятельность письма подготавливается еще многими другими процессами (произвольность, мото­рика и т. д.), но мы касаемся здесь только лишь тех из них, которые относятся к речевой сфере.

В школе-клинике Института дефектологии было изучено большое число школьников, страдающих на­рушениями письма. У этих детей были обнаружены дефекты звукового анализа, неумение вычленять зву­ки из слов, смешение их между собой и т. д. Но этого мало. Далее выяснилось, что изученные нами дети не овладели в дошкольном возрасте правильным произ­ношением звуков. В одних случаях это объяснялось анатомическими особенностями артикуляционного аппарата, в других — отклонениями в фонематическом восприятии звуков. В первом случае неправильное артикулирование мешало развитию четкой рецепции звуков, во втором — зависимости были другие: нару­шение слухового восприятия затрудняло вычленение звуков из речи и тем самым препятствовало овладе­нию звуковым анализом слова, а также нормальному развитию произношения.

Раз возникшее косноязычие, конечно, тоже не могло не оказывать влияния на овладение звуковым составом слова. Таковы сложные сплетения развития, которые в приведенном примере определяли, в конеч­ном счете, дефекты письма. Такие же и более сложные зависимости мы наблюдали и в других случаях.

Как видим, неправильное артикулирование звуков у детей с недостатками письма оказывается не просто сопутствующим нарушением. Когда первичная основа дефекта связана с анатомическими особенностями артикуляционного аппарата, все отклонения, возника­ющие как следствие этого, следует рассматривать как нарушения вторичного порядка.

Расчленяя более детально данный отрезок аномаль­ного развития, можно говорить о промежуточных зве­ньях, опосредующих возникающие здесь отклонения. Ближе к первичной аномалии артикуляционного аппа­рата стоит дефект произнесения звука и несколько более отдаленным следствием является нарушение в овладении звуковым составом слова, звуковым анали­зом и, наконец, нарушение письма. Таким образом, мы видим, что каждая аномалия, которая проявляется в условиях еще не сформировавшейся функции, может привести к самым разнообразным отклонениям в раз витии, возникающим на этой основе как вторичное явление.

Опираясь на системный анализ, мы имеем, следо­вательно, возможность различать первичные и вторич­ные образования в картине аномального развития речи и утверждать, что во многих случаях между сопутству­ющими нарушениями существует не простая смеж­ность, а закономерная связь.

Раздельное рассмотрение каждого из этих процес­сов неминуемо приводит к узкосимптоматическому подходу, который, к сожалению, продолжает оставать­ся очень распространенным в практике диагностики речевых нарушений. Еще очень нередко можно встре­тить раздельное рассмотрение симптомов, рядоположенное их рассмотрение, в результате которого рече­вое нарушение обозначается как механическая сумма дефектов без раскрытия их внутренней взаимозависи­мости. Также часты примеры нечеткой дифференци­альной диагностики, которые имеют место именно в силу игнорирования соотношений первичного дефек­та и вторичных отклонений, возникающих на его осно­ве. Так, например, нередко страдающего моторной алалией квалифицируют как умственно отсталого, как олигофрена. Поводом для подобных диагностических недоразумений является недоучет вторичных след­ствий, которые возникают в развитии мышления него­ворящего ребенка. Опыт школы-клиники НИИД для детей с нарушениями речи на протяжении свыше 20 лет ее существования позволяет с уверенностью утвер­ждать, что воздействие дает глубокий и стойкий эф­фект, если оно строится с учетом тех взаимозависимо­стей, о которых упоминалось выше.

Нам приходится видеть немало детей, по два и по три года остающихся в одном классе из-за неуспевае­мости по русскому языку, у которых в анализе отмеча­лись недостатки произношения. Многие из них еще до поступления в школу или в начале школьного обуче­ния занимались у логопеда и были выпущены им с правильной речью. И действительно, недостатки про­изношения оказываются при этом снятыми, но при диагностике не были выявлены «скрытые» дефекты, которые могут проявиться на следующей ступени раз­вития. Не была проанализирована системная связь аномальных проявлений, понимание которой единственно способно оградить в подобных случаях от рецидивирующих отклонений в виде «косноязычия в письме».

Нередко приходится наблюдать и другие отрица­тельные результаты недостаточно проанализирован­ных нарушений. Так, приходится видеть детей, достиг­ших порой 13—14 лет, с общим недоразвитием речи, с которыми в прошлом была проведена длительная лого­педическая работа. И, несмотря на это, при обследова­нии выявляется крайне скудный запас слов, аграмма-тизм, а иногда и дефекты письма и даже дефекты произношения слов. При более близком знакомстве выявляется, что работа с этими детьми велась исклю­чительно над постановкой звуков. В некоторых случа­ях обращалось внимание и на письмо, и тогда мы нередко видели перед собой хорошо пишущего знакомые слова алалика, сохраняющего, однако, при этом перво­начальный запас слов и представлений и аграмматизм. Самостоятельная письменная речь при этом также, разумеется, не давалась ребенку, так как общее разви­тие словарного запаса и грамматического строя не было предусмотрено логопедом. Работа велась только по исправлению наиболее грубо выделяющегося де­фекта. В подобных случаях мы никогда не видели достаточно успешных результатов и в той сфере, которая служила единственным предметом заботы логопеда, т. е. в сфере произносительной деятельности. Речь в подоб­ных случаях оставалась невнятной, лишенной оконча­ний, с большими дефектами структуры слова, бессвяз­ной. Это и понятно, если иметь в виду, что во всех случаях общего недоразвития речи следует предусмот­реть тесную связь между лексикой, грамматикой и фонетикой.

При выборе путей и средств преодоления речевых нарушений у детей необходимо также учитывать су­ществование узловых образований, от которых неред­ко зависит нормальное протекание целого ряда рече­вых процессов. Воздействие на формирование этих образований позволяет с наибольшей экономией и це­лесообразностью достигать педагогического эффекта.

Примером такого узлового образования может служить звуковой анализ слова. По сутидела, звуко­вой анализ является образованием, связывающим, с одной стороны, устную речь с письменной ее формой, с другой — фонетическую и смысловую стороны речи.

В ряде исследований, проведенных в отделе лого­педии НИИ дефектологии (исследования Спировой, Каше, Никашиной) было показано, что отклонения в формировании звукового анализа наблюдаются при различных речевых нарушениях. Так, было показано, что узловым образованием при ряде нарушений чте­ния и письма различного происхождения являются недостатки звукового анализа. В соответствии с этим был определен подход к преодолению этих нарушений. Вместо тренировки зрительных графических образов возникла система преодоления нарушений чтения и письма, обеспечивающая овладение звуковым соста­вом слова с опорой на кинестетические и слуховые процессы и их взаимодействие. Это позволяет с боль­шой эффективностью справляться с соответствующи­ми дефектами.

При различных формах алалии также отмечаются отклонения в овладении звуковым составом слова.

Овладение звуковым составом слова в процессе специального обучения способствует образованию правильного произношения, чтения и письма, а также уточнению лексических и грамматических значений.

Другим примером узлового образования, характер­ным для общего недоразвития речи, может служить понимание речи, которое является очень важным для построения методов работы с алаликами. Как показа­ли исследования, нарушения понимания речи являют­ся продуктом нарушения взаимодействия между вос­приятием речи и практикой пользования ею. В одних случаях нарушения понимания являются препятстви­ем для формирования активной речи, в других — от­сутствие средств речевого общения ограничивает спо­собность дифференцировать лексические и в особенности грамматические значения.

Проведенное под нашим руководством исследова­ние Г.И.Аверьяновой показало, что «полное» понима­ние речи у моторного алалика часто происходит за счет использования чисто ситуационных моментов.

Коротко остановимся на последнем вопросе — о предупреждении недостатков речи.

Применение принципов системного рассмотрения дефекта с позиций развития позволяет выявлять скры­тые признаки возникающих осложнений в формиро­вании тех или иных речевых процессов задолго до их проявления. Так, при помощи определенных методов мы можем еще в дошкольном возрасте установить признаки отклонений фонематического развития, ко­торые впоследствии могут обнаружиться в форме за­труднений при усвоении грамоты.

Раннее распознавание возможных отклонений развития позволяет своевременно их предупреждать. Так, в приведенном примере целесообразно до школы в процессе занятий по исправлению дефектов произ­ношения формировать одновременно фонематические представления, что позволяет предупредить затрудне­ния при обучении в школе.

Зная такие психические предпосылки, которые подготавливают возникновение того или иного рече­вого процесса, мы можем позаботиться о своевремен­ном их формировании. Так, например, мы теперь хо­рошо знаем, как важно для успешного развития речи своевременно подготавливать предметное восприятие, наблюдательность к звукам речи и т. д.

Таким образом, предупреждение речевых отклоне­ний осуществляется в логопедии на основе учета зако­номерностей нормального и аномального развития речевой функции.

Мы коснулись вопросов преодоления и преду­преждения нарушений речи, взятых в педагогическом разрезе. Логопедия имеет своей специальной задачей разработку вопросов преодоления недостатков речи средствами педагогического воздействия. Но в огром­ном большинстве случаев логопедическая работа всту­пает во взаимодействие с врачебными мероприятия­ми. Примером может служить хирургическое вмешательство или протезирование деформаций артикуляци­онного аппарата, осуществляемое отоларингологами и стоматологами. Устранение неблагоприятных условий звукообразования, однако, еще не обеспечивает устра­нения дефектов речи, возникших в связи с анатоми­ческими особенностями органов речи. Нормальное звучание речи в этих случаях достигается только сред­ствами логопедического, т. е. педагогического воздей­ствия. Содержанием логопедических занятий после операции или протезирования является воспитание правильного произношения и общего развития речи в условиях изменения артикулирования, а также упраж­нения, предупреждающие или преодолевающие обра­зовавшиеся затруднения звукового анализа и письма.

В иной форме выразится комплексное преодоле­ние при дефектах речи, требующих участия других медицинских специальностей. Так, например, при за­икании, очевидно, не потребуется участие отоларинго­логов, но значительную роль может играть психонев­ролог в части диагностики, анализа особенностей про­текания нервных процессов и применения лечебных мероприятий.

В других случаях комплексное воздействие не может быть продуктивным вне участия офтальмологов, как, например, при нарушениях речи у слабовидящих и у слепых детей и т. д.

Широкое многообразие видов речевых нарушений обусловливает необходимость взаимодействия логопе­дических занятий с медицинскими мероприятиями самых различных специальностей.

Вопросы патологии речи / Под ред. Э.А. Бабаяна, М.С. Лебединского и др. — Харьков, МЗ УССР, 1959.

С. 23-27.

Н.А. Власова

0 совместной работе врача и логопеда

при лечении речевым расстройств

За последние десятилетия вопросам патологии речи у нас уделяется большое внимание.

Развитие этой проблемы идет все время как бы двумя путями — педагогическим, или, как он теперь называется логопедическим, и медицинским.

Но у нас недостаточно широко еще проводится совместная работа врача и логопеда. Долгое время не было и единого направления в лечении речевых рас­стройств.

Существование логопедии как отдельной отрасли насчитывает не более 40 лет.

До этого отдельные разделы ее были совершенно обособлены и не всегда являлись теоретически обосно­ванными.

Начало теоретических обоснований практической работы при некоторых речевых нарушениях было по­ложено сурдопедагогами.

Терапия же заикания, имея вековую давность, бесконечно видоизменялась и развивалась своеобраз­но, будучи зависима от совершенно различных взгля­дов ее авторов на сущность заикания. Известно, что проблемой лечения заикания занимались не только врачи; тут были артисты, психологи, педагоги и, нако­нец, нередко сами больные-логоневротики, лица раз­личных профессий, освободившиеся от своего речево­го недуга и рекомендовавшие различные способы ле­чения на основании своего личного опыта. Отсюда эта пестрота всевозможных методов лечения, способов и приемов, облегчавших заикающимся их речь.

Методы восстановления речи при целом ряде ре­чевых расстройств таких, как: афазия, дизартрия, ринолалия — не вызывали больших разногласий у их авторов и совместными усилиями психоневрологов,
отоларингологов и логопедов здесь удалось разработать
достаточно четкую методику.

Не так обстояло дело с лечением заикания. Различ­ными путями шло развитие этой проблемы у нас и на Западе. На Западе этим вопросом занимались главным образом отоларингологи.

В нашей стране с самого начала проблема заика­ния изучалась психиатрами. Труды отечественных психиатров послужили как бы своеобразным фунда­ментом для построения коллективно-психологическо­го метода лечения заикания.

Поэтому, вероятно, первые логопедические учреж­дения в нашей стране и возникают в системе невропсихиатрических клиник, институтов и психоневроло­гических диспансеров.

Таким образом, логопедия как наука развивалась в тесном общении с психиатрией, неврологией, отола­рингологией и сурдопедагогикой.

Но первоначальные формы логопедической помо­щи при различных видах речевых расстройств не обес­печивали еще подлинного единства педагогических и лечебных мероприятий.

Большей частью, каждый специалист, будь то сур­допедагог, психиатр или отоларинголог, работал инди­видуально.

Совместная работа врача и логопеда у нас в стра­не была впервые организована психиатрами В.А. Ги­ляровским, Ю.А. Флоренской и Н.П. Тяпугиным.

Еще в 1922— 1923 гг. они применили для лечения заикания коллективный метод. Этот метод объединял работу врача, логопеда и психолога.

В.А. Гиляровский считал, что этот метод должен будет найти у нас в стране широкое применение.

В дальнейшем тесный контакт в работе логопедов, сурдопедагогов и врачей осуществил в Ленинградском отофонетическом институте профессор Д.В. Фельдберг. Затем в Харькове в Отоларингологическом институте М.И. Панкиным организуется логопедическое отделение.

Большой вклад внес М.И. Пайкин со своими со­трудниками-логопедами в теоретическую разработку ряда актуальных вопросов логопедии, особенно вопро­сов, касающихся генеза функциональной ринолалии и методики логопедической работы с ними.

В 1929 г. В.А. Гиляровский в содружестве с сурдо­педагогом ФА. Pay предложил создать учреждение для лечения заикания у детей дошкольного возраста, где должны были полностью объединиться все лечебные и педагогические мероприятия.

Это учреждение получило название логопедичес­кого полустационара и было открыто при психонев­рологической больнице им. З.П. Соловьева.

Тесная связь логопедов с врачами-психиатрами в этом учреждении дала возможность расширить перс­пективы работы логопеда и углубить ее теоретическую базу. Здесь в совместной работе логопеда и врача продвинулось и изучение вопросов этиологии заика­ния. Благодаря тому, что наблюдения над заикающи­мися детьми в этом учреждении велись почти у исто­ков возникновения заикания, т. е. с раннего возраста, было возможно психиатрам совместно с логопедами вскрыть все многообразие причин, вызывающих заи­кание у детей (работа P.M. Боскис).

В процессе изучения динамики заикания обозна­чилась большая роль соматогенного фактора, как ос­лабляющего корковую деятельность (работа НА. Вла­совой и В.П. Кудрявцевой).

Результатом совместных наблюдений психиатра и логопеда над развитием моторики логоневротиков яви­лось включение в курс лечения заикания специальных музыкально-ритмических занятий. Это существенный момент в лечении заикания впервые был предложен В А. Гиляровским в 1930 г. Этот вид двигательных рит­мических упражнений, связанных с речью, был назван ее автором (ВА. Гринер) логопедической ритмикой.

В процессе перестройки психиатрии на принци­пах учения И.П. Павлова значительно обогатилась и логопедия; она получила необходимые ей теоретичес­кие обоснования методов лечения речевых расстройств. И особенно ясно выявилась связь зрительных и слухо­вых анализаторов при восстановлении речи у афазиков и логоневротиков.

Большое значение для лечения заикания у малень­ких детей приобретает работа по исследованию выс­шей нервной деятельности. Такая работа проводилась в детском логопедическом полустационаре B.C. Кочер-гиной. Пример:

Ребенок Б.Е. поступил в логопедический полустационар в возрасте 5 лет. Основными жалобами были: тяжелое заи­кание, косноязычие, явления общей нервности. Со сторо­ны речи при поступлении отмечались тяжелые тоничес­кие судороги с инспирацией в начале отдельных слов Недостатки звукопроизношения заключались в отсут­ствии «Р» и замене его звуком «Л», а также заменой всех свистящих и шипящих звуком «Ф». Речь сопровождалась гиперкинезами мимической мускулатуры и сопутствующими движениями.

Физически ребенок был ослаблен, отмечался пониженный аппетит и частые рвоты. Со стороны нервной системы: не­достаточность конвергенции, повышение сухожильных рефлексов, гипергидроз кистей и стоп, повышение салива­ции, частое покраснение лица, вялые, недостаточно коор­динированные движения, положительный окулостатический феномен, гиперкинезы отдельных групп мышц, нарушение сна и устрашающие сновидения, повышенная истощаемость нервной деятельности. Со стороны психи­ки: повышенная внушаемость, возбудимость и обидчи­вость; большая впечатлительность и пугливость; повы­шенная эмоциональность, склонность к фиксации на одном и том же роде занятий. В течение одного года маль­чик рисовал «Змея Горыныча», которому посвящен целый альбом. Навязчивые мысли, страхи. При поступлении в логопедический полустационар ребе­нок отличался некоторой инфантильностью мышления: во время специального обследования он затруднялся в пересказе прочитанного, в составлении рассказа по кар­тинкам, был недостаточно критичным в отношении ска­зочного материала, верил всему тому, что написано в сказке. Бурно радовался, когда события сказки развора­чивались хорошо, и тяжело переживал неудачи сказоч­ных персонажей.

Было проведено общеукрепляющее лечение с усиленным питанием, лечение витаминами; одновременно велась ло­гопедическая и воспитательная работа, а также ежеднев­ные занятия по ритмике. Ребенок вскоре изменился в сво­ем облике; речь его значительно улучшилась. При повторном обследовании через год косноязычия не на­блюдалось; заикания почти нет. Остаются запинки и по­вторения отдельных звуков только при спонтанной и эмо­циональной речи. Наблюдается также общее успокоение ребенка, навязчивые мысли и страхи отсутствуют. Улуч­шился аппетит, исчезли рвоты. Ребенок стал менее утом­ляемым; в группе он полюбил занятия по составлению рассказов по картинкам, причем проявлял большую фан­тазию. Он самостоятельно читает и очень хорошо пере­сказывает прочитанное. Хорошо рисует, главным обра­зом — сказочные сюжеты. Любит помогать младшим.

Итак, в данном случае мы имеем развитие заикания у ребенка с органическим поражением ЦНС и явлени­ями общей нервности. За поражение ЦНС говорят симп­томы микроорганики и нарушение вегетативных функ­ций, а также особенности характера и поведения ребенка (психомоторное возбуждение, склонность давать аффективные взрывы, невротическое развитие с ран­него детства) присущие ему и до развития заикания. Эти нарушения нервной системы, как видно из анамнеза, могут быть либо результатом неблагоприятных момен­тов во внутриутробном периоде (мать болела паренхи­матозным гепатитом), либо — цепочки инфекционных заболеваний от 3 до 5 лет, ведущую роль среди которых занимает очень тяжело протекавшая свинка с потерей сознания и рвотами. Заикание возникло под влиянием сильного испуга в возрасте 4 лет, т. е. в период станов­ления речи. В это время имелись симптомы, указываю­щие на слабость речедвигательного анализатора ребен­ка, заключающиеся в резкой задержке физиологичес­кого косноязычия. Речь ребенка оказалась ослабленной рядом предшествующих заболеваний.

Известно, что картина основного заболевания во многом зависит от предшествующего функционально­го состояния центральной нервной системы. Состоя­ние нервной системы к моменту возникновения заика­ния характеризовалось функциональной слабостью, особенно в области речедвигательного анализатора; поэтому при испуге, который явился сверхсильным раздражителем для ребенка, ошибка нервных процес­сов произошла именно в этом отделе нервной системы.

Данные патофизиологического исследования выс­шей нервной деятельности ребенка помогают разо­браться в механизме возникновения его тяжелых не­вротических реакций. По-видимому, под влиянием органического нарушения его ЦНС произошло фун­кциональное ослабление коры головного мозга, по­страдали основные корковые процессы возбуждения и активного торможения. Нарушенными оказались сила, подвижность и уравновешенность их. В основ­ном пострадала сила активного торможения, а также подвижность обоих процессов, в силу чего, естествен­но, нарушилось их взаимодействие. Преобладающим оказался процесс возбуждения. Под влиянием силь­ных раздражителей как раздражительные, так и тор­мозные процессы в силу своей инертности легко об­разуют застойные очаги возбуждения и торможения. Как показало наблюдение, они чаще всего возника­ют во второй сигнальной системе. Инертность вто­рой сигнальной системы была доказана эксперимен­тально. Закрепление механизмов нарушенных функ­ций происходит по принципу укрепления условных рефлексов. Этот механизм лежит в основе как нару­шения речи (заикания), так и возникновения тяжелых невротических явлений (навязчивые мысли, действия и т. д.).

Кроме того благодаря ослаблению корковой функ­ции оказалось нарушенным взаимодействие коры и подкорковой области с высвобождением функции под­корковых образований. Клинически это проявлялось в гиперкинезах, повышенной эмоциональности и внуша­емости ребенка.

В данном случае одинаково важным для диагнос­тики и лечения тяжелой формы заикания являются как наблюдения логопеда и педагогический процесс, так и наблюдения детского психиатра, исследования высшей нервной деятельности ребенка с последующим обще­укрепляющим лечением и укреплением моторики пу­тем применения логоритмических занятий.

Объединенная работа логопеда и врача при лече­нии логоневрозов у взрослого является совершенно необходимой.

Как уже указывалось, начало этой совместной работы было положено у нас психиатрами на опыте лечения взрослых логоневротиков. Врачи-психиатры: Ю.А. Флоренская, И.П. Тяпугин, A.M. Смирнова, Ю.А. Поворинский, К.И. Поварнин и другие совмес­тно с большой группой логопедов выработали систе­му логопедических и терапевтических мероприятий. Значение психотерапевтических моментов при лече­нии заикания у взрослого бывает иногда решающим для достижения плавной речи.

Здесь заслуживают большого внимания опыты применения как сонной терапии (медикаментозной), так и терапии электросном при лечении логоневрозов в некоторых наших клиниках.

Из изложенного видно, что врачи психиатры и невропатологи совместно с логопедами все больше начинают изучать этот сложный речевой недуг.

Но, к сожалению, мы не можем не указать на то, что такая необходимая совместная работа ведется лишь в небольшом числе наших городов.

В большинстве же учреждений, где оказывается логопедическая помощь, такой работы не имеется. Врачи ограничиваются лишь диагностированием рече­вого расстройства и передают целиком больного лого­педу.

Это отчасти объясняется и тем, что до сих пор в наших медицинских институтах с вопросами патоло­гии речи студентов почти не знакомят. Совершенно очевидно, что исключительное значение должны при­обретать и меры профилактики речевых расстройств раннего детства. Эти меры профилактики должен в первую очередь проводить педиатр.

Не менее важное значение приобретает и правиль­ное распознавание различных форм косноязычия и установление дифференциальной диагностики у детей с запоздалым развитием речи.

P.M. Боскис справедливо указывает, что правиль­ное понимание связей между слухом и речью способ­ствует как постановке правильного диагноза речевого нарушения, так и решению вопроса о педагогических и лечебных мероприятиях.

В заключение необходимо сказать, что ранняя те­рапия речевых расстройств, несомненно, сократит ко­личество страдающих нарушением речи в школьном и взрослом возрастах. И мы надеемся, что включение курса патологии речи в наших медицинских институ­тах поможет углубить совместную работу логопеда и врачей.

Опыт наших ведущих учреждений, клиник и ин­ститутов, где логопеды работают совместно с врачами психиатрами, невропатологами и отоларингологами, послужит прекрасной школой для развития этой необ­ходимой совместной работы.

Вопросы патологии речи /Под ред. Э.А. Бабаяна, М.С. Лебединского и др. — Харьков, МЗ СССР —

МЗ УССР, 1959. С. 38-42