История логопедии. Селиверстов. Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus

• Название: Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus
• Дата: 09.02.2020
• Размер: 1.62 Mb.
• Имя файла: История логопедии. Селиверстов.doc
• Тип: Учебное пособие; #107662
• страница: 11 из 24

Глава 9 ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ В ГРУДАХ ОСНОВОПОЛОЖНИКОВ ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

В отдельных трудах основоположников зарубежной и отечественной педагогики XVI — XIX вв. отражаются своеобразные представления о целом ряде вопросов, касающихся проблемы развития и воспитания правиль­ной речи у детей. В этот период создается довольно целостная научно обоснованная система знаний по формированию правильной речи у ребенка (воспри­нимаемой и воспроизводимой, устной и письменной), разрабатываются приемы и последовательность обу­чения ребенка правильной речи. В числе названных вопросов встречаются и отдельные указания на воз­можные недостатки детской речи.

Накопление лингво-педагогических представлений о том, что представляет собой правильная речь, каковы закономерности и особенности естественного развития детской речи в разные возрастные периоды и какие существуют педагогические приемы помощи в разви­тии разных видов и сторон детской речи, — послужило той базой (истоками, предпосылками, основой), на ко­торой выстраивались, соответственно, первые научно-педагогические представления о неправильной речи (ее недостатках, нарушениях, недоразвитии, отклонениях и пр.) и о специальных коррекционно-педагогических методиках ее исправления (перевоспитания и специального обучения).

Другими словами, накопление (в период интенсив­ного развития педагогики) лингво-педагогических представлений о формировании правильной речи у детей послужило истоками и предпосылками выделе­ния вопросов изучения, специального воспитания и обучения детей с нарушениями речи в специальную отрасль педагогических знаний (логопедию).

Круг вопросов, отраженных в трудах основополож­ников педагогики, касается общих сведений о языке (его значения для человека и общества, развития язы­ка); о роли речи в развитии ребенка; последовательно­сти развития детской речи; необходимых предпосыл­ках образования устной речи (слуховое внимание, про­износительные возможности); составных компонентах устной речи (звук, слово, фраза, выразительные сред­ства); письменной речи (чтение и письмо); о правиль­ной речи детей и возможных ее недостатках; о роли упражнений в воспитании правильной речи у детей.

Значение языка для человека и общества

В сочинениях Коменского, Руссо, Ломоносова, Ра­дищева, в частности, утверждается мысль, что разум и речь — это то, что прежде всего отличает человека от животных. Не будь слова, «едва были бы мы не хуже диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням» (Ломоносов).

Коменский «солью жизни» называл разум, дей­ствие, речь. В языке, по мнению Песталоцци, отрази­лись результаты человеческого прогресса, и потому он называл язык «необъятным искусством» и «совокуп­ностью всех искусств», которыми овладел род челове­ческий.

Ломоносов видел зависимость «блаженства рода человеческого» от слова, которое он называл «способствователем и основой развития общества». Благодаря слову человек получил возможность объединяться в общества, строить города, ополчаться против врага, передавать мысли друг другу и т. д.

В свою очередь, Радищев подчеркивал зависимость совершенствования самого человека от слова. «Язык есть творец всего, что в человеке есть изящно», — пи­сал он. И, развивая мысль Ломоносова, называл речь «начальным способствователем усовершенствования рода человеческого». Поэтому не случайно Радищев создает удивленно-восторженный гимн слову, в кото­ром удивляется той обыкновенности и простоте обра­зования у человека звуков речи и восторгается той всеобъемлющей силе и значению, которые они приоб­ретают в жизни человека и человечества.

Ушинский впервые подметил другую сторону род­ного языка, а именно его народность. Он писал, что «в языке одухотворяется весь народ и вся его роди­на». Называл родной язык «лучшим выражением» народа. Поэтому считал, что лучшее и верное сред­ство проникнуть в характер народа — это усвоить его язык. Связь языка с народом, по его мнению, настоль­ко велика, что «когда исчезает народный язык,— на­рода нет более».

Развитие языка

Наиболее системно выражает свои взгляды на этот вопрос в своих трудах К.Д. Ушинский. В возникнове­нии языка в человеческом обществе первостепенную роль, по его мнению, сыграло самонаблюдение чело­века. Только обращая внимание на свой мыслительный процесс, человек смог создать отвлеченное понятие и вместе с ним слово. Ушинский писал, что если человек хочет выразить другому человеку, что у него происхо­дит на душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий в его душе, и найти соответ­ствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремления и рождаются слова языка, «явля­ется потребность обобщения явлений, а вместе с тем и самое обобщение, то есть понятие и его представи­тель — слово». Самонаблюдение, свойственное только душе человека, Ушинский называл «психическим ис­точником речи».

Способность к членораздельным звукам он считал незначительным преимуществом человека перед жи­вотными. Главным же является самонаблюдение, самосознание человека. Животные не имеют способно­сти к самонаблюдению, иначе бы они создали язык. Вторым фактором «психического источника языка» является наличие определенной социальной среды. «Человек, выросший в одиночку, остается немым, как зверь», который может выражать определенными зву­ками только чувство боли, голода.

Первоначальный материал языку дали рефлексы чувства, которые были, по мнению Ушинского, не толь­ко мимические, но и фонетические, то есть мимико-звуковые. Их, видимо, можно считать первыми слова­ми, которые были немногочисленны и должны были выражать чувства или звук природы и сопровождать­ся жестикуляцией, мимикой. Это были не части речи, а скорее междометия или корни слов, из которых в дальнейшем могли образоваться слова — части речи.

Части речи смогли образоваться тогда, когда пона­добилось выразить различное отношение говорящего и слушающего к предмету. Важный шаг был сделан в развитии языка, когда появились прилагательные, то есть когда человек оторвал качество от предмета, кото­рый еще не имел определенного названия. Из прила­гательных, по мнению Ушинского, образовались суще­ствительные и глаголы, когда понадобилось обозначить предмет и явление и их совершаемость во времени. Сочетания слов потребовали предлогов и союзов. Ког­да же в процессе самонаблюдения человек получил возможность анализировать процесс формирования суждений, тогда началась грамматика, которую Ушин­ский определяет как науку, «очеловечивающую чело­века». «Грамматика имеет ту способность,— писал он, — вследствие которой человек является человеком между животными ».

Речь детей как объект изучения и воспитания

В трудах Коменского, Песталоцци, Руссо, Ломоно­сова, Радищева, Одоевского, Ушинского и других име­ются в разной степени выраженные сведения о роли речи в развитии ребенка, последовательности форми­рования детской речи, об устной и письменной речи, речи воспринимаемой и речи звучащей, об обязатель­ных предпосылках образования речи (психические и физиологические компоненты), о составных компонен­тах звучащей речи (звук, слово, фраза, голос, вырази­тельность, жестикуляция, мимика, темп) и письменной речи (чтение, письмо).

Роль речи в развитии ребенка

Характерно, что речь ребенка гуманисты-просве­тители рассматривали как обязательную часть общего развития ребенка и как средство его воспитания.

Умение ребенка хорошо говорить Коменский и Руссо относили к обязательной составной части обще­го воспитания ребенка. По мнению Коменского, мы все в детстве учимся «знать, действовать, говорить». По­этому основные задачи воспитания ребенка сводятся:

1. 
   к знанию им природы и общественных отношений;
   
2. 
   к умению действовать;
   
3. 
   к умению говорить.
   

Среди элементов знаний, которыми ребенок дол­жен овладеть в раннем детстве, знания родного языка занимают, таким образом, одно из важных мест.

Как составная часть общего воспитания ребенка, развитие его речи тесно связано с развитием его по­знавательных и умственных способностей. Развитие речи и умственных способностей ребенка неотделимы. Причем речь значительно способствует развитию ум­ственных способностей ребенка. «С того времени, — писал Радищев, — как ребенок начинает говорить, развержение его умственных сил становится все при­метнее». Особо тесную связь он усматривал в разви­тии речи ребенка с развитием его мышления и памяти. По мнению Одоевского умственное развитие ребенка начинается, когда он входит в соприкосновение с ок­ружающим миром, знакомится с ним в процессе лич­ного опыта. Получаемые таким образом первоначаль­ные знания дополняются и расширяются посредством речи, а именно разговоров с детьми.

Беспредельно значение языка как источника знаний. «Речь предназначена для того, чтобы учиться», — писал Коменский. Считая язык важнейшим средством позна­ния, Песталоцци относил его к «вспомогательной силе человеческой природы», предназначенной помочь ребен­ку плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия. Поэтому главную цель и зна­чение языка он видел в том, чтобы вести ребенка от смутных чувственных восприятий к четким понятиям.

При этом Песталоцци отмечал, что «язык дает ре­бенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Эту мысль прекрасно развил впоследствии Ушинский. Усматривая тесную связь меж­ду языком и народом, который им владеет, Ушинский находил, что каждое новое поколение, овладевая без осо­бого труда родным языком, «усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поко­лений». Поэтому ребенок, овладевая родным языком, учится не только условным звукам, но «пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова». При этом ребенок усваивает не только слова, их сложения и видо­изменения, но бесконечное множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка.

И делает это легко и скоро. В этом отношении он делает столько, что не сможет и половины сделать в 20 лет прилежного и методического учения.

Оценивая роль языка в развитии познавательных и умственных способностей детей, Ушинский с полным основанием называет его в этом отношении «великим народным педагогом», «наставником и учителем».

Сказанное выше о значении языка, о его роли в общем развитии ребенка предполагает уже вывод о том, какой непоправимый вред могут иметь несовершен­ства, недостатки, расстройства речи для формирующе­гося человека. Прямых указаний на это в работах эн­циклопедистов-просветителей мы не находим, но пред­полагать такое заключение вполне правомерно.

Последовательность формирования детской речи

Я.А. Коменский считал, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. В это время в детском языке формируются отдельные звуки, слоги, что на следующий год обыкновенно проявляется полнее. При этом Коменский обращал внимание на то, что развитие речи у детей происходит с крайней неравно­мерностью. «Некоторые двухлетние дети уже прекрас­но говорят и быстро все воспринимают, другие в пять лет едва делают то же». Данное наблюдение позволило ему утверждать необходимость обучения речи детей начиная с первого-второго года их жизни. Он выделял три ступени обучения: лепет (отдельные слова), связ­ная речь, красноречие. На первой ступени должно изучаться основание языка — слова, которые в отдель­ности надо понимать, произносить и изменять. На вто­рой ступени учить, как связывать из слов фразы и строить из них предложения и периоды, на третьей ступени — как из этих элементов должен вытекать поток речи, приятный и действующий на других.

Ж.Ж. Руссо отмечал другую особенность детской речи. Он говорил, что первое развитие детства подви­гается для ребенка со всех сторон разом. Ребенок по­чти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь, собственно, начинается «первая эпоха его жиз­ни». До этого он остается почти тем же, чем был во чреве матери.

Первые проявления речи ребенка — это плач. Когда дети начинают говорить, замечает он, они мень­ше плачут. Это естественный прогресс, ибо в этом случае у ребенка один язык заменяется другим. Если ребенок может сказать словами, что он страдает, зачем ему это делать криками, плачем, за исключением тех случаев, когда боль слишком сильна, чтобы ее можно было выразить словами.

И.Г. Песталоцци в развитии детской речи просле­живал определенные закономерности в последова­тельном овладении речью. Крик ребенка — это пер­вое проявление его способности к речи. За криком следуют звуки еще не имеющие никакой связи с чле­нораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки постепенно начинают походить на гласные и со­гласные, приближенные к звучанию некоторых сло­гов и слов, которые часто слышит ребенок. Ребенок «лепетно» повторяет вслед за матерью легкие звуки, простые слова, смысл которых он вначале не понима­ет. Этот период Песталоцци называет «подготовитель­ной ступенью для реального формирования способ­ности к речи».

Изучение ребенком родного языка и овладение им начинается, по мнению Песталоцци, с впечатлений от объектов, «чувственно познаваемых им при наблюде­нии, и названия которых сделались притом знакомыми его слуху и привычными его устам». Научившись уз­навать объекты и произносить их названия, ребенок постепенно учится узнавать и выражать словами их свойства и действия, то есть относящиеся к ним имена прилагательные и глаголы. Причем переход в усвое­нии речи от объектов к прилагательным, а от них к глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь не является пос­ледовательным во времени. «Младенец слышит назва­ние объекта, прилагательные и глаголы не в какой-то последовательности во времени и не обособленно друг от друга. Он усваивает их так, как их слышит — тесно связанными между собой во фразах».

Исходя из сказанного выше, Песталоцци в своей системе обучения речи детей выделяет 3 ступени:

1. 
   Обучение звуку, или средства развития органов речи.
   
2. 
   Обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами.
   
3. 
   Обучение речи, или средства научиться ясно вы­ражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать». К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что в
   

процессе развития детской речи ребенок в силу осо­бой подражательности овладевает языком взрослых, но сам еще не дорастает до этого языка. Поэтому множе­ство слов, употребляемых ребенком, еще не является его духовным достоянием.

Кроме того, язык детей не всегда бывает безукориз­нен: он может быть «испещрен неправильностями, не­домолвками, провинциализмами, барбаризмами». В слу­чаях слабого развития внимания у ребенка, его речь может быть «отрывиста и бессвязна, выговор слов плох». Поэтому при воспитании речи ребенка первой задачей является забота о том, чтобы научить ребенка полнее овладевать содержанием «сокровищ родного языка», которые он усвоил подражанием,- полусозна­тельно и даже бессознательно, механически. Второй задачей является необходимость «исправлять недостат­ки детской речи и пополнять словарный запас ребен­ка». Третья задача — обучить ребенка грамматически правильной речи.

Работа по усвоению ребенком родного языка, по мнению Ушинского, должна начинаться с самых пер­вых дней и «по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитателя».

Предпосылки (условия) образования устной речи
К числу обязательных условий развития правиль­ной речи относится в первую очередь наличие у детей хорошего слухового внимания, речевого слуха и про­износительных возможностей.

Ж.Ж. Руссо писал, что дети слышат разговор с самого рождения, что с ними разговаривают раньше, чем.они могут понимать сказанное и тем более отве­чать на голоса. Поэтому нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются вначале их ухом также отчетливо, как нашим.

Орган речи у маленьких детей еще инертный, за­мечает Руссо, и лишь мало-помалу старается подражать окружающим звукам. Поэтому целесообразно, чтобы первые членораздельные.звуки, которые ребенок слы­шит, были «редки, легки, ясны, часто повторялись».

Руссо считал полезным, чтобы маленького ребенка забавляли песнями и веселыми и разнообразными зву­ками, и в то же время он категорически возражал, что­бы ребенка оглушали «множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего кроме интонации».

Большое значение в развитии детской речи прида­вал развитому слуховому восприятию и окружающей речевой среде И.Г. Песталоцци, который много писал об этом. Первым до слуха ребенка, но мнению Песталоцци, доходит его собственный голос и голос матери, кото­рыми слышит как следствие своего голоса. Ребенок кричит, и мать отвечает ему, он слышит голос отца и голоса членов семьи. Когда они впервые через слух доходят до его сознания, они представляют для него лишь просто звуки, о которых он ничего не знает.

Но время это скоро проходит. Ребенок постепенно учится устанавливать связь звуков с их причиной, и это происходит в том же порядке, в котором они дохо­дили до его сознания.

Первое ощущение связи звука с предметом, это ощущение связи голоса матери с нею самой. Поэтому ее поведение при руководстве первыми впечатления­ми ребенка оказываются решающими в том, получит ли он правильное первоначальное развитие ума и чувств или же с самого начала окажется запущенным.

Как только ребенок научится связывать голос ма­тери с нею самой, круг его познаний начинает все далее расширяться, Он начинает устанавливать связь всего происходящего в «кругу его чувственного опыта» — шевеления, хождения, падения, стука и т. д. — с теми предметами, которые эти звуки издают. «Так в ребенке развивается через чувство слуха общее понятие каж­дого типа звука как такового, То есть определенного и особенного, что присуще шуршанию, воркованию, раз­говору, пению».

В дальнейшем ребенок научится узнавать и при­менять в качестве выражения своего самосознания и впечатлений словесные знаки. Он должен будет на­учиться понимать не только связь между звоном коло­кола с самим колоколом, но и связь слова «колокол» с предметом, называемым колоколом, связь слова «звон» со звуком, называемым звоном.

Младенец слышит в своем окружении много зву­ков и слов. Многие из них часто повторяются. Ребенок слышит их слухом, они становятся знакомыми, и он даже привыкает их воспроизводить, вначале совершен­но не понимая их значения. Однако это предваритель­ное, смутное знакомство с ними на слух и впоследствии беглость в их воспроизведении служат «существенно полезной подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи». Причем очень благоприятные условия создаются там, где ребенок с колыбели живет в такой среде, где достаточно много и о многом говорят, особенно о предметах ближайшего окружения ребенка.

Песталоцци подчеркивает, что «на формирование всех элементов речи у ребенка исключительно сильно и разносторонне имеют влияние механические подго­товительные средства слушания чужой речи». Слушая, как говорят другие, ребенок не только заучивает но­менклатуру родного языка в очень широком объеме, «он еще чисто мнемонически и обобщенно упражняется в применении форм склонения и спряжения со всеми их изменениями».

Исходя из сказанного выше, Песталоцци настоя­тельно рекомендует развивать у ребенка слуховое вос­приятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. «Ребенок должен достигать большего, чем про­сто опознание звуков. Величайшая тонкость слуха в различении звуков и величайшее искусство в подра­жании им еще не развивают ребенка в собственно человеческом смысле. Только обучение речи дает ему специфически человеческое развитие».

С этой целью необходимо использовать многооб­разие и заманчивость звуков, доводить до слуха ре­бенка звуки речи то громко, то тихо, то нараспев, то со смехом. Все это делать живо, весело, по-разному, чтобы вызвать у ребенка желание лепетать, их по­вторяя.

Уже с колыбели нужно ежедневно произносить в его присутствии простые слоги, «а не предоставлять всецело развитие органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию». Песталоцци считал, что нельзя предоставлять случаю решение вопроса о том, дойдут ли звуки речи до ушей ребенка рано или поздно, в обильном или скудном количестве. «Важно, чтобы зву­ки речи стали ему известны во всем своем объеме и по возможности рано». Знакомство ребенка с ними долж­но быть завершено еще до того, как у него разовьется способность произносить.

Взгляды Песталоцци на значение слухового вни­мания и речевого слуха, на развитие детской речи впоследствии нашли свое дальнейшее развитие в ра­ботах В.Ф. Одоевского, который ведущую роль в вос­питании ребенка отводил слову воспитателя. «Живое слово может производить могучее действие на все внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое, нравственное». При этом речи воспита­теля («наставницы») он придавал значение образца, которому должны подражать и учиться дети. Поэтому он тщательно прослеживает, какими должны быть: речь воспитателя, обращенная к детям, ответы воспитателя на вопросы детей, вопросы к детям.

Речь воспитателя должна обладать следующими качествами: простотой, выразительностью, эмоцио­нальностью, внятностью, убедительностью, последова­тельностью. Очень ошибаются, указывал Одоевский, те, кто полагает, что разговоры с детьми не требуют с их стороны особенного искусства, что тут все дело в хо­рошем намерении и ценном содержании, а не в спосо­бе выражения. «Как бы ни были обширны познания наставницы, как бы ни были прекрасны чувства и поня­тия, которые она желает внушить детям, все это оста­нется бесплодным или принесет даже более вреда, чем пользы, если она не умеет говорить тем языком, кото­рый может быть внятен и убедителен для ребенка».

Мало того что ребенок слушает воспитателя. Как он слушает, понимает ли сказанные слова, возбуждают ли они в нем определенные чувства или понятия — вот круг вопросов, которые должны волновать воспитателя.

Обращая внимание на «шаткость» смысла слов, «произвольность» их значения, отчего даже взрослые не всегда понимают друг друга, Одоевский рекоменду­ет воспитателю в разговорах с детьми обратить внима­ние на доступность речи для их понимания, «спустить­ся в своих понятиях на ту ступень, на которой находит­ся ребенок, и потом уже... вести его вверх постепенно и осторожно, соразмеряя свои шаги с шагом ребенка». Необходимо использовать в разговорах с детьми понятные для них обороты речи, выражения. Говорить как можно проще. «Живое слово», обращенное к ребенку должно быть согрето «неподдельным одушевле­нием». Говорить надо без излишних «длиннот» и рас­тянутости. Слова воспитателя должны отражать его мысль, убеждения, «а не говориться так только, по пра­вилу и ради наставления детям». Дети должны ценить каждое слово воспитателя. «Слово есть вещь святая».

Вопросы к детям должны быть достаточно просты и ясны, «но не настолько, чтобы в них заключался го­товый ответ, и ребенку не над чем было подумать». Система вопросов к детям должна помочь научить их правильно отвечать. При этом вопросы должны быть поставлены так, чтобы ребенок «не мог ответить каким-нибудь одним словом, а должен бы был непременно для ясности смысла сказать в ответ целую правильную фразу». Это связано с тем, что, по наблюдениям Одо­евского, дети говорят обычно неясно и сбивчиво, торо­пятся передать свою мысль как-нибудь, не заботясь о точности и правильности выражения.

Одной из форм исправления неправильностей детской речи является система встречных и наводящих вопросов, чтобы ребенок самостоятельно нашел ошиб­ки в своей речи «посредством собственного размыш­ления и соображения» и чтобы он сам себя исправил.

Воспитателю необходимо следить также за тем, как он отвечает на вопросы детей. Ответы воспитателя должны строиться «не как — нибудь, не рассеянно и небрежно, а сколько возможно яснее и полнее»; для этого необходимо самому иметь ясные понятия о пред­мете разговора. Нельзя ограничиваться сухими, крат­кими, казенными ответами; это допустимо лишь в от­ношении детей, склонных к пустой болтовне. В то же время ответы детям не должны грешить длиннотами и растянутостью выражения. Нередко целесообразно отвечать вопросами на вопросы детей, чтобы навести их на самостоятельные ответы.

Одоевский считал необходимым, чтобы воспита­тель, развивая речь детей, добиваясь от них речи не­торопливой, обдуманной, последовательной, точной, внятной, ясной, полной, грамотной, — сам давал обра­зец правильной речи и тем самым способствовал воспитанию ее у детей.

Наряду с хорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи у ребенка должны быть достаточно совершенны произносительные возможности: состояние и подвижность органов речи.

Еще Руссо обращал внимание на то, что орган речи у маленьких детей инертный и лишь постепенно при­спосабливается к подражанию речевым звукам. Песталоцци, в свою очередь, отмечал, что ребенок очень рано ощущает в себе способность воспроизводить слы­шимые им звуки. Причем лишь практическое «приме­нение ее по настоящему и реально укрепляет органы речи ребенка, постепенно и незаметно, но изо дня в день». Он указывал", что ребенок не умеет говорить до тех пор, пока не разовьются его органы речи. И овла­дение родным языком — как в отношении развития органов речи, так и в отношении усвоения языка — происходит у ребенка медленно и постепенно.

Значительно полнее об органах речи у человека говорит М.В. Ломоносов. Он находит их «столь хитро устроенными, о чем невозможно и помыслить без удив­ления». Устроенными для выговора органами речи яв­ляются: губы, зубы, язык, небо и гортань с расположен­ными близ нее частями, то есть с язычком и «со сква­жинами в ноздри». В зависимости от движения органов речи Ломоносов впервые делает попытку классифици­ровать звуки русского языка. В этой первой классифи­кации с современных позиций много неточностей, оши­бочного, но сам принцип различения звуков от места и способа их образования не вызывает сомнений.

В зависимости от положения и движения органов речи он делит звуки (и соответствующие им буквы) на гласные и согласные.

Гласные образуются, по его мнению, от разного по­ложения рта («расширения», «стиснения», «округления» и «протяжения»). В свою очередь, они могут возникать от удара воздуха в переднюю часть рта, ближе к губам (это «тонкие» или «острые» звуки Я, И, Е, Ю) или от удара воздуха во внутреннюю часть рта, ближе к гортани (это «дибелые» или «тупые» звуки А, Э, Ы, О, У).

Согласные звуки образуются «от расположения или движения» отдельных органов речи. От «расположения» зависит произношение звуков В, Ф, Ш, 3, С, Ж, X. «Движение» может быть двояко: это «ударение» или «трясение». «Ударением» образуются звуки: Б, Г, Д, К, Л, М, Н, П, Т, Ц, Ч; «трясением» — Р.

Согласные звуки, по классификации Ломоносова, делятся на твердые и мягкие в зависимости от напря­жения органов речи и силы выдыхаемого воздуха. Поэтому, по его мнению, к твердым губным звукам относятся П, Ф, к мягким — Ж, 3; к твердым язычным — Т, к мягким — Д и т. д.

К. Д. Ушинский, раскрывая физический источник языка, указывал, что в бесконечном разнообразии дви­жений, вызывающих речь человека, принимает учас­тие не один какой-нибудь нерв, а «очень сложная си­стема нервов и мускулов». Среди нервов, участвующих в речи, он называет тройничный, лицевой («личной»), блуждающий, подъязычный. Он отмечал, что ветвь трой­ничного нерва управляет движениями нижней челюсти не только при жевании, но и при произношении слов, что при парезе этого нерва движения челюсти наруша­ются. Подъязычный нерв снабжает двигательными во­локнами все мышцы языка. Отсюда понятно важное значение этого нерва в образовании звуков речи.

Ушинский обращает внимание на то, что язык при­нимает важное участие в речи, но кроме него в этом акте, принимают участие мышцы и лица, и нижней челюсти, и гортани, и мышцы, управляющие движени­ем легких.