Главная страница
Навигация по странице:

  • Выразительные средства звучащей речи

  • Письменная речь

  • Правильность речи детей и возможные ее недостатки

  • Роль упражнений в воспитании правильной речи у детей

  • Задании дли самостоятельной работы

  • История логопедии. Селиверстов. Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus


    Скачать 1.62 Mb.
    НазваниеУчебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus
    Дата09.02.2020
    Размер1.62 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаИстория логопедии. Селиверстов.doc
    ТипУчебное пособие
    #107662
    страница12 из 24
    1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   24

    Составные компоненты устной речи

    К числу основных компонентов, составляющих звучную речь человека, относятся: звуки речи, слова, фразы, а также выразительность, мелодика, темп и ритм речи.

    Звуки речи

    Ломоносов звуки речи и буквы, их изображающие, называл «неразделимыми частями речи». Я.А. Коменский, определяя начало развития речи у детей, считал,

    что обычно это проявляется во втором полугодии пер­вого года ребенка, и что именно в это время в детском языке формируются отдельные звуки и слоги. Он счи­тал необходимым научить ребенка говорить ясно и отчетливо, для этого он должен отчетливо произносить звуки родного языка. Поэтому «как только язык у де­тей начинает действовать лучше, вредно позволять им говорить картаво», иначе они впоследствии вынужде­ны будут «отучиваться от того, чему ранее научились неверно». Он считал необходимым ясный и отчетли­вый выговор у детей, чтобы быть достаточно понятным для окружающих. Требовал обращать внимание воспи­тателей на то, «чтобы дети произносили слова правиль­но и отчетливо», и рекомендовал для чистоты произно­шения использовать в работе с детьми проговаривание скороговоркой каких-либо длинных или сложных слов (типа «таратануара», «Навуходоносор» и пр.).

    Для формирования правильного произношения звуков Песталоцци считал необходимым, чтобы взрос­лые помогали ребенку в этом «при помощи искусно­го, психологически обоснованного расположения ря­дов звуков и хорошо разработанных приемов». При этом взрослые должны стремиться к тому, чтобы та­кое произнесение звуков доставляло ребенку удоволь­ствие.

    Слова

    «Человеческий язык состоит из слов, — писал Коменский, — которые относятся не к чему-то несуще­ственному, но к определенным вещам, явлениям. Они как бы переносят их образ из ума говорящего в ум слушающего». Он считал, что «речь тем лучше, чем более она содержит вещей и смысла, и тем непригод­нее, чем менее заключает она вещей и понимания. Ибо именно в этом заключается преимущество человечес­кой речи перед словами попугаев и преимущество разговора мудрых мужей перед болтовней старых баб». Он называл слова (развитие словаря), которые ребе­нок должен уметь понимать, произносить, изменять, начиная с первого-второго года жизни.

    В первое шестилетие, по наблюдениям Коменского, дети воспринимают все в общих неясных очерта­ниях, замечая, что они видят, слышат, вкушают, ося­зают. Обучение речи в этот период в основном «будет состоять в том, чтобы ребенок мог назвать столько вещей, сколько их знает, хотя бы он мог выразить это пока с ошибками». Дети должны привыкать называть своим именем все, что они видят вокруг и чем зани­маются.

    При этом всегда нужно обращать внимание на то, чтобы дети произносили слова правильно и отчетливо.

    Ж.Ж. Руссо одним из условий формирования пра­вильной речи ребенка считал наличие у него неболь­шого словаря, мотивируя это тем, что «плохо, если у ребенка больше слов, чем идей, и если он может наго­ворить больше, чем обдумать». Другими словами, он считал необходимым не торопиться с накоплением словарного запаса у детей, а больше уделять внимания его внутреннему содержанию. Поэтому считал необ­ходимым, чтобы ребенок, начинающий говорить, слы­шал «только такие слова, которые может понять», и говорил «только такие слова, которые может выгова­ривать».

    И.Г. Песталоцци считал, что для того чтобы «смут­ное сознание стало отчетливым», ребенку нужно дать названия различным вещам и их свойствам. По мере того как в ребенке будет пробуждаться осознание, что «он видит, слышит, осязает, обоняет и ощущает на вкус, у него все сильнее будет проявляться желание узнать слова, выражающие эти впечатления, и уметь ими пользоваться».

    При обучении словам или названиям необходимо знакомить детей с определенными названиями пред­метов. Благодаря этому дети уже с самого раннего возраста подготавливаются к произнесению названия этих предметов, «выведенному из способности произ­носить звуки». Обучение названиям, по мнению Пес­талоцци, заключается «в изучении рядов названий важ­нейших предметов из всех разделов царства природы, истории и географии, человеческих профессий и отношений». Тысячекратное повторение названий, по мнению Песталоцци, «делает их познание ясным для ребенка, а применение привычным».

    Большое значение в совершенствовании словаря у ребенка Песталоцци придавал использованию слов во фразе. Фразы помогают ребенку замечать, догадывать­ся, постепенно со все возрастающей ясностью пони­мать и постигать значение отдельных слов и характер их взаимосвязи во всем, что он слышит и сам говорит. Каждое отдельное слово поясняет здесь другие слова, связанные с ним этой фразой, поэтому-то фраза в целом, по мнению Песталоцци, легче запоминается, чем отдельное слово.

    Фразы

    Для развития фразовой речи, по мнению Коменского, детей до шестилетнего возраста необходимо обу­чать припоминанию и рассказыванию того, что про­изошло недавно, как ребенок действовал. Ребенок дол­жен приучиться спрашивать и отвечать на вопросы («Если спрашиваешь или отвечаешь на вопрос, делай это ясно, коротко и просто»). Необходимо приучать детей твердо держать мысль в пределах предложен­ной темы, и не отклоняться в сторону.

    Ж.Ж. Руссо замечал своеобразную особенность оборотов детской речи. Он подметил, что детская речь обладает правилами более общими, чем у взрослых. «Можно удивляться точности, с какой малые дети сле­дуют известным аналогиям, очень нелепым нередко, но очень правильным, которые шокируют нас только своей редкостью, или потому, что обычай не допуска­ет их».

    И.Г. Песталоцци развитие фразовой речи у детей видел в том, чтобы научить их выражаться о предме­тах и обо всем, что дети в состоянии о них узнать. Видя главную цель и значение языка в том, чтобы вести ребенка «от смутных чувственных восприятий к чет­ким понятиям», он определяет последовательный путь постепенного развития языка. Завершающим этапом на этом пути, по его мнению, является способность «определять свойства предметов, используя глаголы и наречия, определять изменения состояния предметов, изменяя при этом как сами слова, так и их сочетания». К.Д. Ушинский называл грамматику началом фи­лологии, в задачу которой входит раскрытие той «сети звуков», которую создало человечество за время свое­го существования. Самосознание человека, по мнению Ушинского, породило и части речи, и связь их в пред­ложении. Изучение филологии начинается у ребенка с той минуты, когда он сознает связь подлежащего со сказуемым. Но уже в первых словах младенца, отме­чал Ушинский, «заключаются для дитяти не отдельные слова, а целые предложения, выражающие или чувства, или желания, а в зародыше целую мысль».

    Выразительные средства звучащей речи

    К таким средствам относятся мелодико-интонаци-онная и темпоритмическая стороны речи: выразитель­ность голоса, мимико-жестикуляторное сопровождение речи, ее темп и ритмический рисунок.

    Первым проявлением мелодико-интонационной стороны речи следует считать крик, плач маленького ребенка. «Плач — первая наша музыка, — писал Комен-ский — удержать от которого детей невозможно, а если бы даже и было возможным, то было бы вредно, так как плач приносит пользу здоровью». Пока нет остальных упражнений в движениях у ребенка, его грудь и внут­ренние органы таким способом освобождаются от того, что в них излишне.

    Коменский считал необходимым развивать голос маленького ребенка, воспитывать выразительность его речи, («при вопросе повышать последние слоги, а при ответе понижать»). Для воспитания выразительности речи он считал необходимым знакомить детей с поэзи­ей, заучивать как можно больше небольших ритмичес­ких стихотворений. Обращал внимание на умеренность жестикуляции, в связи с чем советовал: «Если гово­ришь, то говори языком, а не головою или рукою, или всем телом, то есть не качанием тела и жестами».

    Ж.Ж. Руссо выразительной стороне речи отводил чуть ли не самостоятельное место. Он считал, что человек вообще обладает речью («голосом») трех родов, а именно:

    а) голосом говорящим или членораздельным;

    б) голосом поющим или мелодичным;

    в) голосом патетическим или выразительным, кото­рый служит языком страстей и одушевляет пение и слово.

    Он считал, что ребенок также обладает этими тре­мя голосами, хотя не умеет сливать их, как взрослые. «У него, как и у нас, есть смех, крик, жалобы, воскли­цания, стоны, но он не умеет соединять их изменения с двумя другими голосами». Совершенная музыка, по мнению Руссо, та, которая лучше всего сочетает эти три голоса. Дети не способны к этой музыке, их речь часто лишена выразительности: они кричат, но не выражают.

    М.В. Ломоносов в основе мелодико-интонационной стороны речи правомерно видел прежде всего физио­логические изменения мышц гортани и, как результат этого, различные изменения голоса. Изменение голоса характеризуется, по его мнению, «выходкою», то есть его высотой или понижением; «напряжением», т. е. громкостью или тихостью; «протяжением», т. е. долго­той или краткостью; «образованием», т. е. своеобрази­ем голоса и выговором каждого отдельного человека. «Образование» состоит в «отменах» (изменениях) го­лоса, которые не зависят от «выходки», «напряжения» и «протяжения» голоса. Такие изменения замечаются, по наблюдениям Ломоносова, в сиповатом, звонком, ту­пом и других разных голосах. Они столь многочислен­ны, что из великого множества знакомых людей, мы каждого узнаем по голосу.

    Ломоносов указывал на необходимость обучения в управлении голосом. «Слово произносить должно го­лосом чистым, непрерывным, не грубым, средним, то есть не очень кричным или весьма низким... не надле­жит вскрикивать вдруг весьма громко и вдруг книзу опускаться». Неприлично говорить одним тоном без всякого повышения и понижения, но в то же время разумно и умеренно повышать и понижать голос, где это нужно. «В вопрошениях, в восклицаниях и в других сильных фигурах оный возносить с некоторым от­рывом и стремлением. В истолковании и нежных фи­гурах должно говорить ровнее и несколько пониже; ра­достную, высокую — великолепным и гордым, серди­тую произносить гневным тоном».

    Ломоносов рекомендует использовать (но ограни­ченно и к месту) для выразительности речи жестику­ляцию и мимику, ибо передача мысли, по его мнению, может происходить частично не только через слова, но и через «разные движения очей, лица, рук и прочих частей тела». Поэтому, когда выступающий пользует­ся «обыкновенными словами, не отражающими стра­стей человеческих», необходимо стоять прямо, без лишних движений, когда же он «что-то доказывает сильными доводами» и речь свою украшает «стреми­тельными и нежными фигурами», тогда оправданны движения «руками, очами, головою, плечьми». Перед почтенной публикой следует выступать умеренно (как в жестикуляции, так и в самой речи), «особливо не должно много руками размахивать, но лучше стоять прямо, тихо и благочинно».

    Темп речи

    В работах Коменского, Руссо, Песталоцци мы на­ходим отдельные указания на необходимость воспита­ния у детей неторопливого темпа речи. Впервые кон­кретные советы по этому поводу мы находим у Ломо­носова. Он считал необходимым воспитывать речь детей так, чтобы каждый речевой период они произно­сили отдельно, то есть, окончив один, после него де­лать паузу. Части речевого периода, разделенные зна­ками препинания, он считал необходимым «отделять малую переменою голоса и едва чувствительною оста­новкою». Каждую фразу и звук выговаривать «чисто и ясно и в один дух излишне не захватывать, ибо сие по­нуждает часто в непристойном месте остановиться или, нескольких складов не договоря, пропустить». Не сле­дует очень спешить в речи или «излишнюю протяж­ность употреблять, для того что от первого... бывает слу­шателям невнятно, а от второго скучно».

    Письменная речь

    Письменную, то есть «зримую» речь Радищев счи­тал наиболее близкой к устной — «оба эти вида речи есть виды словесной речи. Другие органы чувств не могут обеспечить столь совершенное овладение речью». Бук­вы он называл «произвольно начертанными знаками», которые обозначают звуки, нами произносимые, или сло­ва. Он считал, что вообще в начале развития языка было начертание образов зримого, зримых изображений, ко­торые заменяли звучную речь, затем эта живопись ро­дила и иероглифы, и уже гораздо позже — буквы.

    В свое время уже Коменский указывал на необхо­димость подготовительной работы по обучению малень­ких детей письменной речи в виде обязательных заня­тий по рисованию и письму. На четвертом-пятом году жизни ребенка, по его мнению, следует предлагать ему мел, чтобы он ставил точки, проводил линии, кресты, круги. Обучать его этому следует в виде игры или развлечения, так он постепенно приучится держать мел, а затем писать и буквы.

    Оригинальный метод обучения письменной речи (звуковой аналитико-синтетический метод) предложил К.Д. Ушинский Достоинство этого метода, как считал его автор, в том, что он чрезвычайно рационален, учит сначала детей различать звуки, а потом изображать их, что он переходит со строгой последовательностью от легкого к трудному, развивает в детях внимание, дает им возможность самостоятельных действий с первых же занятий. Метод обучения письму, предложенный Ушинским, содержит следующие задачи:

    1. приучить глаз и руку ребенка к письму элементов букв;

    2. приучить слух ребенка к отыскиванию отдельного звука в слове;

    3. приучить язык ребенка к отчетливому произноше­нию звуков;

    4. приучить внимание ребенка останавливаться на словах и звуках, их составляющих;

    5. приучить и глаз, и слух, и язык, и внимание ребен­ка разделять и складывать слова в уме, произноси­мые, в письме и чтении.

    В результате систематических и длительных уп­ражнений процесс чтения и письма у ребенка, по мнению Ушинского, будет терять характер сознатель­ности, приобретет «характер полусознательного или вовсе бессознательного рефлекса».

    Правильность речи детей и возможные ее недостатки

    Если суммировать представления великих педаго­гов о правильной речи ребенка, то она должна иметь такие качества, как: ясность, отчетливость и правиль­ность произношения; содержательность, многообразие и верное использование слов по смыслу; грамматичес­кую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональную выразительность, достаточную гром­кость, умеренность и уместность использования жес­тикуляции; разумную и красивую манеру поведения человека в разговоре, при выступлении.

    «Ребенок, — писал Ж.Ж. Руссо, — должен уметь говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произ­носить точно и без аффектации, знать и соблюдать просодическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Голос должен быть и в речи, и в пении верным, ровным, гибким и звучным».

    Красота речи, по мнению М.В. Ломоносова, заклю­чается «в чистоте штиля, в течении слова, в великоле­пии и силе оного». Первое зависит от основательного знания языка, от частого чтения и «от обхождения с людьми, которые говорят чисто». Чистому «штилю» способствует прилежное изучение правил граммати­ки. Великолепию слова способствует «выбирание из книг хороших речений, пословий и пословиц». Силе слова помогает «старание о чистом выговоре при лю­дях, которые красоту языка знают и наблюдают». «Кто хочет говорить красиво, тому надлежит сперва гово­рить чисто и иметь довольно пристойных и избранных речений к изображению своих мыслей».

    В разной степени в анализируемых нами литера­турных источниках авторы указывают на возможные недостатки детской речи. Я.А. Коменский, например, обращает внимание на возможные задержки форми­рования правильной речи у некоторых детей, несовер­шенство детской речи в виде картавости, неясности произношения.

    Ж.Ж. Руссо, пытаясь объяснить возможные за­держки речевого развития у детей, видит их причину в «той стремительности, с которой учат говорить преж­де времени детей». А отсюда, по его мнению, дети не понимают в полной мере того, что им говорят взрос­лые, а взрослые не вполне понимают то, что хотят сказать дети. От излишней торопливости в обучении речи детей у них «нет времени ни научиться хороше­му произношению, ни хорошо постичь то, что застав­ляют их говорить».

    Руссо, впадая в крайность, утверждал в связи с этим противоестественность раннего обучения речи детей. И потому считал, что поспешность взрослых в обучении детей («как будто боятся, что дети не научат­ся говорить сами собой») может вести к задержке ре­чевого развития. В его представлении безрассудная торопливость в этом производит действие, совершен­но обратное тому, которого добиваются, а именно: дети начинают говорить позднее и менее внятно. Дескать, излишняя предупредительность к тому, что дети долж­ны сказать, избавляет их от необходимости отчетливо произносить, и они едва удостаиваются открыть рот. Поэтому многие из них на всю жизнь могут сохранить недостаток произношения и невнятный выговор.

    Несмотря на некоторую путаницу в объяснении раннего обучения речи детей как причины задержки речевого развития, Руссо тем не менее верно замеча­ет, что задержка речи у детей отражается впослед­ствии и на ясности их произношения. «Дети, начина­ющие говорить слишком поздно, никогда не говорят так отчетливо, как прочие». Руссо также верно подме­чает, что причиной позднего развития речи у детей может быть неразвитость («неуклюжесть») их орга­нов речи. «Их орган не потому остается неуклюжим, что они поздно заговорили — напротив, они потому и начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом».

    Согласно своей точке зрения на природосообразность развития детской речи, он соответственно реко­мендовал неторопливое и самостоятельное развитие речи ребенка на лоне сельской жизни. «Воспитанные в деревне, среди сельской простоты дети приобретут более звонкий голос, они не усвоят невнятного лепета­ния городских детей», — писал он. И далее: «Не следу­ет ребенка торопить, чтобы он говорил, он и сам на­учится хорошо говорить по мере того, как будет чув­ствовать полезность этого».

    В отличие от Руссо И. Г. Песталоцци наоборот счи­тал необходимым и обязательным раннее обучение детей правильной речи, говорил о необходимости «не предоставлять всецело развитие органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию».

    Причиной недостатков детской речи К.Д. Ушинский называл слабое развитие внимания у ребенка, отчего может быть «речь его очень отрывиста и бес­связна, выговор слов плох». Другой причиной непра­вильной речи ребенка, по его мнению, может являться то обстоятельство, что овладевая языком взрослых, он еще не вырос до этого языка, и потому «множество слов, употребляемых ребенком, еще не сделалось его духов­ным достоянием».

    К числу недостатков детской речи великие педаго­ги, как указывалось выше, относили неправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря, фра­зовой речи, недостатки использования выразительных средств, а также «излишне гладкое пустоговорение». В связи с этим настоятельно подчеркивается значи­мость воспитания у детей содержательности речи и разумного пользования ею.

    «Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить или учиться, иначе лучше, молчать», — писал Коменский. И предупреждал, что учить ребенка «толь­ко умению говорить и не учить вместе с тем пони­мать — это значит не усовершенствовать человеческую природу, а только придать ей наружное, поверхност­ное украшение». Две особенности, по его мнению, решительно отличают человека от животного: разум и речь. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы.

    Пока дети еще учатся говорить, им нужно предо­ставлять возможность и свободу больше лепетать, го­ворить. Но когда они уже научатся говорить, будет весьма полезно научить их также и молчать. «Кто ду­мает, что молчание — дело ничтожное, тот неразумен». Дети должны приучаться не болтать постоянно, не выбалтывать всего, что попадется на язык, а разумно молчать, когда того требует дело или окружающая об­становка.

    Ж.Ж. Руссо, осуждая пустоговорение, излишнюю болтовню, писал, что «дар речи дан людям не для того, чтобы они пользовались им не лучше, чем животные своими криками. Мы опускаемся ниже животных, ког­да говорим для того, чтобы ничего не сказать».

    В.Ф. Одоевский, чтобы предупредить детскую болт­ливость рекомендовал следить за своей речью с деть­ми, чтобы она была четкой, простой, краткой, без рас­сеянности и небрежности.

    К.Д. Ушинский настоятельно требовал бороться с детской болтливостью. «Всякие упражнения речи, — писал он, — не имеющие отношения к ее содержанию, только портят ее».

    В целях воспитания правильной во всех отноше­ниях устной речи детей Ушинский рекомендовал вы­делять в каждом классе ежедневно 10— 15 минут, что­бы приучить детей «к особенно ясному, отчетливому, слогораздельному произношению каких-либо неболь­ших, вполне ими сознанных фраз; причем должно на­блюдать, чтобы слышна была каждая буква, хотя бы это казалось даже несколько аффектировано». Тогда уче­ники привыкнут к ясному слогораздельному произно­шению фраз, и учителю не придется бороться с дур­ным произношением детей, «которое по большей час­ти является причиной и дурного правописания».

    В конкретные, обязательные задачи наставника
    Ушинский включал необходимость исправления недо­статков детской речи, пополнение словарного запаса ребенка и обучение его грамматически правильной речи.

    Роль упражнений в воспитании правильной речи у детей

    В работах прогрессивных мыслителей рефреном звучит указание о необходимости определенной сис­темы обучения детей правильной речи. В основе фор­мирования такой речи должны лежать последователь­но усложняемые и систематические упражнения. «Пока дети еще учатся говорить, им нужно предоста­вить свободу говорить и возможно больше лепетать» (Коменский). Руссо, очарованный идиллией нетороп­ливой сельской жизни, тоже за систему специально­го обучения речи детей, но он лишь против торопли­вости в этом обучении. Песталоцци считал необходи­мым для ребенка «тысячекратное повторение всех главных частей речи», что делает их ясным для ре­бенка, «а применение — привычным».

    Он считал, что тренировка навыков правильной речи облегчает ребенку развитие способности к речи, а это недостижимо, если он предоставлен только само­му себе. Поэтому необходимо всеми средствами педа­гогического искусства содействовать в развитии спо­собности ребенка к речи «посредством последователь­ных рядов примеров, психологически и мнемонически способствующих образованию ребенка. Благодаря частому повторению этих примеров, они бессознательно для ребенка, почти механически внедряются в созна­ние и приучают ребенка к применению каждой части речи во всем объеме и значении. Практически усвоив этим безыскусным путем свой родной язык и бегло овладев речью, дети в состоянии соблюдать все грам­матические правила и соответствующую чистоту про­изношения».

    К.Д. Ушинский считал, что развитие речи может осуществляться только в деятельности, только в уп­ражнениях, которые должны отвечать следующим требованиям: они должны быть по возможности само­стоятельными, систематическими, логическими, быть устными и письменными, причем устные должны предшествовать письменным. Развитие речи (устной и письменной) Ушинский рассматривал как формирова­ние навыка. «В каждом слове, которое мы произносим, 100 в каждом движении руки при письме... есть непременно своя доля навыка, доля рефлекса, более или менее укоренившегося». Для прочности навыка, по его мне­нию, требуется время, терпение, затраты усилий, по­степенность и последовательность, как требуются они «для возрастания семени, посаженного в землю». Вос­питатель, который торопится с укреплением навыков, или одновременно воспитывает много привычек и на­выков, предупреждал он, рискует вовсе не укрепить их и даже разрушить. В то время как воспитание хотя бы одной твердой привычки или навыка проложит дорогу к установлению и других однородных.

    Ушинскому принадлежат интересные мысли о перевоспитании уже приобретенного ребенком непра­вильного навыка, что требует большей затраты време­ни, обдуманности и терпения со стороны воспитателя. Неправильный навык, по мнению Ушинского, может искореняться в результате либо изменения условий, которые его породили, либо заменяться другим, проти­воположным навыком. При этом следует «вникнуть, отчего привычка произошла, и действовать против при­чины, а не против последствий».

    Представляется важным и вопрос, который ставит Ушинский: следует ли воспитаннику объяснять пользу или вред той или иной его привычки или только тре­бовать от него исполнения тех правил, которые нужны для ее укрепления? Вопрос этот, по мнению Ушинско­го, должен решаться различно в зависимости от возра­ста и развития воспитанника. «Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но мно­гие привычки должны быть укореняемы или искоре­няемы в детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вредность привычки еще невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться безус­ловным повиновением воспитателю».

    Задании дли самостоятельной работы

    1.Подтвердите примерами по каждому из разделов своеобразие взглядов мыслителей и педагогов За­падной Европы и России XVIIXIX вв. на форми­рование правильной речи у детей.

    1. Оцените значение совокупности накопленных к XIX веку представлений о формировании правиль­ной речи детей для появления логопедии как от­расли специальной педагогики.

    2. Опираясь на педагогический опыт прошлого, най­дите доказательные аргументы, чтобы показать общепедагогическую основу современной логопе­дической работы с детьми, имеющими различные речевые нарушения: дислалии, дизартрии, ринолалии, алалии, афазии, заикание, расстройства голоса и др.

    Литература

    1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения, в 2-х томах/Под ред. А. И. Пискунова и др. — М., Педагоги­ка, 1982.

    2. Руссо Ж. Ж. Юлия, или Новая Алоиза. Избранные сочине­ния. — М., т. 2,1961.

    3. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о воспитании. Пер. с французско­го М.А. Энгельгардта. — СПБ., 1912.

    4. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведе­ния в трех томах.— М., 1961.

    5. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. — М.; Л., т. 7,1952.

    6. Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву. Из­бранное. Московский рабочий. —М., 1976.

    7. Радищев А.Н. О человеке, о его смертности и бессмертии. Избранные сочинения. —М., 1952.

    8. Одоевский В.ф. Наука до науки. Книжка дедушки Ири-нея. Избранные сочинения. —М., 1955.

    9. Одоевский В.Ф. Руководство для гувернанток. Разговоры с детьми. Избранные сочинения. — М., 1955.

    10.Ушинский К.Д. Собрание сочинений в одиннадцати то­мах. — М.; Л., 1949.

    11.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах/ Под ред. проф. А.И. Пискунова и др. — М., 1974.

    1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   24


    написать администратору сайта