История логопедии. Селиверстов. Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus

• Название: Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus
• Дата: 09.02.2020
• Размер: 1.62 Mb.
• Имя файла: История логопедии. Селиверстов.doc
• Тип: Учебное пособие; #107662
• страница: 20 из 24

РАСПИСАНИЕ ЗАНЯТИЙ ВОСПИТАТЕЛЯ

Понедельник	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Счет.
	3. Строительная игра.
Вторник	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Дидактическая игра.
	3. Музыкальное занятие.
Среда	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Ручной труд.
	3. Дидактическая игра.
Четверг	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Рисование.
	3. Ручной труд.
Пятница	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Аппликация.
	3. Сюжетно-ролевая игра или игра-драматизация (утром).
Суббота	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Музыкальное занятие.
	3. Конструирование.
Воскресенье	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Настольные игры или игры с любимой игрушкой.
	3. Ручной труд (утром). Показ диафильмов или просмотр телевизионной передачи (вечером).

Последовательность комплексной медико-педагогической работы с детьми-логопатами. Весь комплекс медико-педагогических мероприятий в специализиро­ванном стационаре применяется в зависимости от формы речевого нарушения и времени пребывания ребенка в санатории. Естественно, что такая работа с детьми не может быть стабильной на протяжении все-310 го курса их лечения. Она может изменяться в зависимости от результатов преодоления речевого наруше­ния на разных ее этапах.

Все многообразие вышеназванного комплекса мо­жет рассматриваться в основном как совокупность щадящих и Тренирующих моментов и средств. Такое разделение соответствует видам индивидуального ре­жима, общепринятого в учреждениях санаторного типа (Д.Г. Оппенгейм, Л.Н. Канавец, Н.М. Дмитриева и В.А. Лебедева, А.С. Крапин).

Щадящий режим ограждает психику ребенка от влияния отрицательных факторов внешней среды и создает условия, благоприятно воздействующие на организм. Сюда относится устранение отрицательно действующих раздражителей: слуховых, обонятельных, зрительных и т. д., продление физиологического сна, устранение моментов, стесняющих или тревожащих ребенка, установление взаимного доверия между ним и обслуживающим персоналом. Важно придать пребы­ванию ребенка в стационаре положительную эмоцио­нальную окраску, создать бодрое, жизнерадостное настроение, отвлечь от тревожных дум о своем недо­статке.

Этот режим характеризуется определенными ог­раничениями в отношении количества и интенсивнос­ти специальных занятий с ребенком, назначаемых процедур, медикаментозных средств и пр. «Щадящий режим предусматривает мобилизацию охранительных механизмов организма путем удлиненного сна и пас­сивного отдыха, ограничения движений... Этот режим направлен на усиление внутреннего торможения, на ограничение расходования энергетических ресурсов организма, на активацию процессов ассимиляции».

Щадящий режим особенно полное свое выраже­ние находит в первые дни пребывания ребенка-лого­пата в стационаре. Так, первые 2 — 3 дня дети большую часть дня находятся в постелях, соблюдая так называ­емый режим молчания. Этот момент важен для того, чтобы дать максимальный отдых ребенку, чтобы он быстрее привык к особенностям лечебной обстановки, быстрее настроился на лечение.

В это же время детей знакомят с условиями, в которых им предстоит теперь жить: с сотрудниками, режимом, помещением, территорией. Каждому ребен­ку указывают его место для одежды, сна, питания и пр. Воспитатели знакомят детей друг с другом, рассказы­вая о каждом из них: откуда приехал, сколько лет, чем любит заниматься (отмечаются только положительные стороны). Проводятся, таким образом, первые шаги по организации детского коллектива. Для этой же цели сразу намечаются ответственные за аквариум, цветы, клетку с птицами, игрушки, игры и т. д.

С первого дня пребывания в стационаре ребенок подвергается тщательному изучению и обследованию. Врачи проводят клинические исследования. Выявляют­ся дети физически ослабленные, с повышенной нерв­ной возбудимостью, отмечаются сопутствующие забо­левания. Исследуется кровь (общий анализ), измеряется кровяное давление, отмечается характер дыхания, пульса, состояние функций печени, выделительных органов (почек). Уточняется анатомо-физиологический механизм речевого расстройства. Логопеды в это вре­мя глубже изучают проявления нарушенной речи. Проводят первичную магнитофонную запись. Обсле­дуется сила, подвижность и координированность об­щих речевых движений ребенка. Совместно с воспи­тателями выявляются его интересы, наклонности, спо­собности, знания, навыки, привычки.

После всестороннего обследования детей им на­значается прежде всего необходимое лечение сопут­ствующих заболеваний, с тем чтобы повысить защит­ные и компенсаторные свойства организма и напра­вить их на преодоление основного недуга. В это же время начинают проводиться общеукрепляющая и успокаивающая терапия. Если в анамнезе у ребенка есть указания на органическое нарушение централь­ной нервной системы, травмы головного мозга, прово­дится курс дегидратационной терапии в виде внутри­венных вливаний магнезии и глюкозы по схеме или в виде лечения фонуритом. С первых же дней лечения ребенку помогают справиться с различными болезнен­ными наслоениями, мешающими ему активно вклю­чаться в занятия. Сюда относится, например, борьба с обильным слюнотечением в случаях псевдобульбарной дизартрии, с гиперкинезами, повышенным тонусом или дискоординацией мышц артикуляционного аппарата, психогенными наслоениями и пр.

Речевые занятия в период щадящего режима вы­ражены в основном подготовительными упражнения­ми на развитие слухового внимания и фонематическо­го слуха, артикуляции, дыхания, голоса, темпа и ритма речи. При заикании используется шепотная, сопряжен­ная и отраженная формы речи. Проводятся психоте­рапевтические беседы, помогающие выработать пра­вильное отношение ребенка к своему месту в коллек­тиве, стимулирующие к активной работе над собой и своей речью. Дети знакомятся с элементами правиль­ной речи, слушают записи речи своих предшественни­ков до и после их лечения и пр.

Тренировочный режим (в отличие от щадящего) представляет собой систематическое и активное меди­ко-педагогическое воздействие на больного ребенка. В условиях специализированного стационара он харак­теризуется активизацией речевых занятий, постоянной практикой правильной речи во все режимные момен­ты, интенсивным применением лечебных препаратов и процедур и пр. Тренировочный режим предусматри­вает также активное применение разнообразных фи­зических нагрузок, оказывающих стимулирующее вли­яние на центральную нервную систему.

В системе речевых упражнений предусматривает­ся активная тренировка правильного звукопроизношения, накопление словарного запаса, формирование правильной фразы, темпа и ритма речи и пр. Совер­шенствуется самоконтроль детей за своей речью и поведением. Используются обучающие и сравнитель­ные микрофонные занятия. Правильная речь трени­руется на специальных занятиях, а также во все ре­жимные моменты. Проводится ее закрепление и в публичных выступлениях детей перед сверстниками и взрослыми.

Воспитательная работа с детьми в это время на­правлена на активное накопление ими полезных и общеобразовательных навыков. В процессе этой рабо­ты дети постоянно тренируют и закрепляют навыки правильной речи и поведения.

Лечебная работа в виде медикаментозного, физио-климатолечения предусматривает в этот период так­же наиболее активное воздействие на ребенка. Обще­укрепляющая терапия, стимулирующая, рассасываю­щая, противосудорожная и пр. — все это в совокуп­ности с другими мерами активно направляется на устранение у ребенка расстройства речи и связанных с ним нарушений и сопутствующих заболеваний.

Таким образом, тренировочный режим представ­ляет собой всю сумму активного медико-педагогичес­кого воздействия на ребенка.

Необходимо учитывать, что между щадящим и тре­нировочным режимами нет резкой грани, они очень динамичны и практически переходят один в другой, от менее к более активному. Оба вида режима имеют одну целевую установку, они не противопоставляются друг другу, а сочетаются и применяются в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, а также дина­мики восстановительных процессов организма и речи. Для более плавного перехода от щадящего режима к тренировочному в условиях специализированного учреждения оказывается полезным предусмотреть промежуточный период. Он характеризуется равно­значным и одновременным использованием меропри­ятий и средств двух видов режима.

Необходимо иметь также в виду, что после курса лечения ребенок-логопат обычно нуждается определен­ное время в сохранении медико-педагогического воз­действия в домашних условиях: закреплении навыков правильной речи и поведения, общеукрепляющем или стимулирующем лечении, соблюдении определенного ритма жизни и пр.

Поэтому в специализированном стационаре пре­дусматривается еще один период — заключительный, предназначенный, с одной стороны, для отдыха ребенка после активной терапии, а с другой — для активно го самостоятельного использования полученных навы­ков правильной речи и поведения. В этот период про­водится работа с ребенком и его родителями.

Таким образом, в условиях специального стацио­нара можно выделить несколько обязательных и по­следовательно сменяющихся периодов в лечебно-пе­дагогической работе с детьми-логопатами:

1. 
   Начальный период (максимальное использование щадящего режима);
   
2. 
   Промежуточный период, характеризующийся по­степенным включением ребенка-логопата в актив­ный медико-педагогический процесс;
   
3. 
   Основной период (максимальное использование активного тренировочного режима);
   
4. 
   Заключительный период, характеризующийся от­носительным отдыхом ребенка от лечения и подго­товкой перехода его к обычному образу жизни.
   

В зависимости от формы речевого нарушения и сроков пребывания ребенка на лечении время этих названных периодов будет, естественно, изменяться. В зависимости от этого будут в разной степени изме­няться формы и направленность всех компонентов комплексной медико-педагогической работы с детьми. Таким образом, твердая система этапного воздействия на детей позволяет объединить и целенаправить все стороны и моменты медико-педагогического воздей­ствия на детей-логопатов в условиях специального учреждения.

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова.

М., 1968. С. 8-29.

В.И. Селиверстов, Б.М. Гриншоун, С.Н. Шаховская

Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина

(к 35-летию образования вузовского отделения логопедии)

В 1946/47 учебном году на дефектологическом факультете МГПИ имени В.И. Ленина было открыто первое в вузовской системе логопедическое отделение. Но решающие предпосылки к этому событию относят­ся еще к 1920 г., когда в Москве состоялся I Всероссий­ский съезд деятелей но борьбе с детской дефективно­стью, беспризорностью и преступностью (председа­тель съезда — А.И. Ульянова-Елизарова, председатель оргкомитета — В.П. Кащенко). Это был съезд, на кото­ром народный комиссар просвещения А.В. Луначарс­кий отметил, что борьба с детской дефективностью может быть успешно решена только при советской власти и только при совместном усилии общества и государства Здесь же, обращаясь к участникам съез­да, A.M. Горький подчеркнул государственную важ­ность и героизм труда дефектологов (Х.С. Замский).

В числе организационных, научных и методичес­ких вопросов, касающихся обучения и воспитания дефективных детей, на этом съезде было принято решение о необходимости организации высшего дефек­тологического образования в стране. В соответствии с этим решением в Ленинграде, Москве, Киеве начина­ется подготовка дефектологов в высших учебных заве­дениях.

Подготовка дефектологов с высшим образованием в Москве началась в Московском государственном институте дефективного ребенка Наркомздрава (сен­тябрь 1920 г.) и в Московском педагогическом инсти­туте детской дефективности Наркомпроса (октябрь а 10 1921 г.), слитых впоследствии через ряд промежуточных преобразований в дефектологическое отделение педфака II МГУ (июль 1925 г.).

До 1925 г. дефектологическое образование давало студентам общую дефектологическую подготовку без специализации в какой-либо одной области дефекто­логии. Первые учебные планы характеризовались тем, что студенты готовились одновременно по всем трем видам специальной педагогики (сурдопедагогике, тиф­лопедагогике, олигофренопедагогике) (Д.И. Азбукин). С установлением высшего дефектологического образования в учебные планы дефектологических от­делений были включены и специальные курсы по ло­гопедии. Каждый студент-дефектолог был обязан при­обрести теоретические знания и практические навыки по логопедии. Необходимость логопедических знаний у студентов-дефектологов первоначально обосновыва­лась тем, что «дефективные дети в большей мере, чем учащиеся массовой школы, страдают недостатками речи, тормозящими овладение грамотой и основами наук» (Ф.А. Pay).

В последующие годы с развитием специализации студентов-дефектологов разного профиля (олигофрено-педагогов, сурдопедагогов, тифлопедагогов) логопедия преподается как «подсобная дисциплина» И посколь­ку дефектологическое отделение, а затем (с 1931 г.) факультет не ставили своей задачей подготовку спе­циалистов-логопедов, «курс логопедии был упрощен­ным, ориентированным главным образом на грубые нарушения речи (косноязычие, заикание, алалии, дисграфии и пр.)» (Ф.А. Pay).

В 1946/47 учебном году на дефектологическом факультете МГПИ им. В.И. Ленина было открыто лого­педическое отделение. Это было вызвано, прежде всего, необходимостью обязательной логопедической работы в общеобразовательных дошкольных и школь­ных учреждениях, где результатами массового изуче­ния детской речи было выявлено значительное число детей, нуждающихся в специализированной помощи. Стала очевидной необходимость логопедических зна­ний не только для олиго-, сурдо- и тифлопедагогов, но создание отдельного профиля специалиста-дефектолога — профиля логопеда.

Значительную роль в обосновании необходимой подготовки специалистов-логопедов сыграл также по­ложительный опыт логопедической работы в Великой Отечественной войне «В обстановке войны совмест­ная работа врача и логопеда дала блестящие резуль­таты по восстановлению речи после различных ране­ний» (Ф.А. Pay).

В связи с определением профиля специалиста-логопеда важно было положить конец долгим и широ­ким научным дебатам, о принадлежности логопедии к медицинским или педагогическим наукам и, соответ­ственно, о том, кто должен заниматься преодолением недостатков речи — врач или педагог².

Проф. Ф.А. Pay с сотрудниками кафедры, форму­лируя педагогические основы логопедии, писал: «На вопрос: нужно ли плохоговорящего лечить или учить и воспитывать, мы отвечаем: лечить нужно иногда, учить и воспитывать всегда, и не только речь, но и всю лич­ность логопата. Вот почему подготовка логопеда долж­на строиться на педагогическом фундаменте».

Не отрицая положительную роль, которую играют в преодолении речевых расстройств медицинские меро­приятия, проводимые до, и после, и параллельно с лого­педической работой, и не подвергая сомнению необходи­мость «проведения принципа комплексности», Ф. A. Pay тем не менее считал нужным подчеркнуть, что недостат­ки речи могут быть устранены лишь путем перевоспита­ния всей личности плохоговорящего, а не посредством той или иной лечебной процедуры. «В отдельных же слу­чаях, где требуется применение медицинских мер, пол­ное исправление речевого недостатка достигается лишь в том случае, если после лечения (или одновременно с ним) применяются логопедические методы воспитания или перевоспитания речи и личности. По этим сообра­жениям мы считаем в логопедической работе главным и решающим фактором педагогическую работу» (Ф. A. Pay) .

В соответствии с названным профилем педагога-логопеда разрабатывался и первый учебный план для логопедического отделения. В этом учебном плане были предусмотрены в первую очередь дисциплины обще­ственно-политического цикла: основы марксизма-ле­нинизма, политэкономия, диалектический и историчес­кий материализм, научный коммунизм, логика. В обще­педагогическую подготовку студента-логопеда входили курсы по общей педагогике, истории педагогики, пе­дагогической психологии, школьной гигиене и др.

Логопед должен усвоить те знания, которыми об­ладает каждый советский учитель. Важное значение для изучения личности плохоговорящего придавалось знанию общей и детской психологии, в особенности психологии развития речи. Специальными предмета­ми являлись непосредственно логопедические дисцип­лины: введение в логопедию, теория логопедии, исто­рия логопедии, спец. методики логопедической рабо­ты, логопедическая практика в разных учреждениях, а также клиника слухоречевых расстройств, физиология и патология звуков речи, фонетика. Видное место отво­дилось специально-медицинским дисциплинам: анато­мии, физиологии и патологии ЦНС, общей патологии, оториноларингологии, основам психиатрии и физиоло­гии ВНД. Знание этих медицинских дисциплин, но мнению составителей учебного плана, нужно логопеду не только для понимания условий нормального разви­тия речи и причин различных видов речевых наруше­ний, но и для контакта, согласованности и взаимопо­нимания между логопедом и врачом, необходимых для успешной борьбы с речевой недостаточностью. В учеб­ный план подготовки логопедов был включен также курс «Введение в дефектологию», т. е. основы сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики (Ф.А. Pay).

Ф.А. Pay — чл.-корр. АПН РСФСР, доктор педагоги­ческих наук, профессор — возглавлял работу кафедры сурдопедагогики и логопедии с 1925 по 1950 г. Немного­численный коллектив кафедры состоял в основном из сурдопедагогов. Поэтому для преподавания и разработ­ки теоретических вопросов логопедии на кафедру при­глашались опытные специалисты-практики, внутри ка­федры формировались кадры логопедов-исследователей. В круг научных интересов сотрудников Ф.А. Pay входили многие вопросы теории и практики логопедии, нашед­шие впоследствии отражение в статьях, пособиях и т. д.

Правительство высоко оценило деятельность Ф.А. Pay в области дефектологии, наградив его выс­шим орденом страны — орденом Ленина.

С 1955 г. работу логопедического отделения дефек­тологического факультета МГПИ им. В.И. Ленина воз­главила новая кафедра — психопатологии и логопедии, коллектив которой соответственно состоял из врачей и логопедов. Зав. кафедрой был избран проф. С.С. Ляпидевский, по образованию врач и педагог.

В должности заведующего кафедрой С.С. Ляпидев­ский совместно с сотрудниками за 20 лет (1955 — 1975 гг.) существенно усовершенствовал систему обучения сту­дентов-логопедов. В учебные планы по сравнению с прошлым были введены новые курсы лекций, семинары, практические занятия, дифференцированная педагоги­ческая практика. Образована учебно-воспитательная лаборатория, налажена при кафедре систематическая работа медико-педагогической консультации и мн. др.

Сохранив в целом циклы учебных предметов (обще­ственно-политических, общепедагогических и психоло­гических, лингвистических и филологических, медицин­ских, специально-педагогических и психологических), существенные изменения внесены были в конкретное их наполнение. Серьезно усовершенствовалась подготовка студентов-логопедов прежде всего по основному циклу специально-педагогических и психологических предме­тов, который, в свою очередь, необходимо строился на основе усвоения студентами сведений из всех остальных перечисленных циклов учебных дисциплин.

Начиная со спецкурсов «Введение в специаль­ность» и «Спец. психология» (I курс), студентам-лого­педам последовательно, курс за курсом, в лекциях и следующих вслед за ними лабораторных занятиях рас­крывается содержание основных разделов логопедии: теоретические основы логопедии, функциональные и органические дислалии, ринолалии, расстройства голо­са, нарушения темпа речи и заикание (И курс); дизарт­рии, задержки развития речи, алалии и детские афазии (III курс); дислексии и дисграфии, нарушения речи у детей с недостатками слуха, интеллектуального разви­тия, организация логопедической помощи в СССР (IV курс); обзорные лекции по логопедии, современным проблемам теории и практики логопедии (V курс).

Параллельно с основным лекционным курсом по логопедии учебным планом предусматриваются спец­курсы: «Патопсихология», «Основы общей и специаль­ной дошкольной педагогики», «История логопедии». «Спецметодика русского языка», «Воспитательная ра­бота в специальных речевых учреждениях», «Игры в логопедической работе с детьми», «Ритмика с методи­кой»; спецсеминары: по заиканию, по ТСО в логопедической работе, по психотерапии, по расстройствам речи коркового генеза, по расстройствам голоса после эк­стирпации гортани, по афазиям у взрослых, практи­кум по выразительной речи; участие в работе медико-педагогической консультации при разборах детей с различными речевыми нарушениями. Теоретические знания студенты-логопеды должны закрепить в своей практической работе с детьми, имеющими разные нарушения речи. Это происходит первоначально на лабораторных занятиях в аудиториях факультета с приходящими детьми (IV курс), а затем в амбулатор­ных условиях с выходом в поликлинику (IV курс) и на педагогической практике в специальных дошкольных, а затем школьных учреждениях для детей с нарушени­ями речи (V курс). На III — IV—V курсах для всех сту­дентов-логопедов обязательно написание курсовой ра­боты по логопедии.

С 1959/60 учебного года студентам логопедическо­го отделения стала присваиваться квалификация спе­циалиста: учитель-логопед школьных, дошкольных и медицинских учреждений.

В связи с тем, что студенты отделения олигофрено­педагогики получают за время обучения в вузе также и логопедическую подготовку (по несколько сокращен­ной программе), им присваивалась квалификация ло­гопеда вспомогательной школы, т. е. они могли препо­давать все предметы во всех классах вспомогательной школы и вести логопедическую работу.

С 1968/69 учебного года при дефектологическом факультете открываются годичные курсы дефектологов, на которых педагоги-практики могут получить вторую педагогическую специальность по дефектоло­гии. Это вызвано было необходимостью быстрейшего обеспечения реальной потребности на местах в специалистах-дефектологах разного профиля. Ежегодно 1 — 2 группы курсантов специализируются. По логопе­дии и получают дополнительную квалификацию учи­теля-логопеда. Занятия по спецпредметам на этих кур­сах также ведут преподаватели кафедры. Подготовка логопедических кадров осуществляет­ся в это время не только в рамках вузовского обучения, но и путем проведения курсов повышения квалификации по логопедии для специалистов-практиков через систему республиканских, областных и городских ин­ститутов усовершенствования учителей. Практически трудно назвать сейчас область нашей страны, куда бы еще не выезжали преподаватели кафедры с циклами лекций по логопедии и смежным дисциплинам.

Характерным для этих лет становится интенсив­ная подготовка научных кадров по логопедии. В самой системе обучения на дефектологическом факультете развивается звено научно-исследовательской работы студентов (научный руководитель студенческого науч­ного общества факультета — проф. С.С. Ляпидевский, с 1975 г. — доц. В.И. Селиверстов). Под руководством опытных преподавателей функционируют различные научные кружки и проблемные группы, в которых студенты приобретают и развивают курс к творческо­му научному поиску нерешенных вопросов логопедии, овладевают навыками научного исследования.

Результаты научно-исследовательской работы сту­дентов оформляются в научные доклады, конкурсные и дипломные работы. Студенты-логопеды — активные участники всех межвузовских студенческих научных конференций по дефектологии, проводимых, с разви­тием сети дефектологических факультетов, в разных городах Советского Союза: Москве, Ленинграде, Киеве, Минске, Шяуляе, Ташкенте, Славянске и др.; при­нимают участие в институтском, зональном и всесоюз­ном смотрах-конкурсах студенческих научных работ, где некоторые из них занимают призовые места; с 1972 г. неуклонно растет число дипломных (выпускных) работ по логопедии.

Ведется подготовка научных кадров через аспиран­туру. Аспиранты и соискатели под научным руковод­ством сотрудников кафедры успешно проводят само­стоятельные научные исследование по логопедии, за­щищают кандидатские диссертации.

В эти годы наблюдается резкий подъем выпуска научной продукции сотрудников кафедры и их учени­ков. Издаются ученые записки и сборники научных трудов кафедры, пособия по логопедии и медицинским дисциплинам для студентов и логопедов-практиков, программы отдельных учебных курсов для студентов, инструктивно-методические материалы, статьи но ло­гопедии публикуются в разных журналах и сборниках.

Соединение усилий врачей и логопедов в едином научно-учебном подразделении вуза способствовало прежде всего развитию естественно-научных основ логопедии и комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению речевых наруше­ний. Истоки этого генерального направления научных исследований сотрудников кафедры психопатологии и логопедии были заложены научной школой Ф.А. Pay, свое дальнейшее развитие получили в трудах сотрудников С.С. Ляпидевского.

Предметом научных исследований этих лет явля­ются следующие конкретные вопросы логопедии:

-Клинические основы логопедии. Роль есте­ственно-научной основы 0 изучении речевых расстройств. Логопедия и смежные науки (С.С. Ляпидевский).

-История развития логопедии. Психолого-педа­гогические и медицинские основы ее форми­рования (В.И. Селиверстов)

-Анатомо-физиологические механизмы речи и речевых расстройств (С.С. Ляпидевский, М.М. Сироткин, Л.В. Нейман, Б.М. Гриншпун).

-Классификация речевых расстройств, психолого-педагогические методы обследования детей с речевыми расстройствами (О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская, Б.И. Шостак).

-Нарушения звуковой стороны речи, дислалии, дизартрии (Л.В. Мелехова, О.В. Правдина, Р.И. Мартынова, О.А. Токарева, Г.В. Гуровец, СИ. Маевская, М. Ф. Фомичева и др).

-Расстройства голоса. Ринолалия (А.Г. Ипполитова, Е.С. Алмазова, О.В. Правдина, Т.Н. Ворон­цова и др.).

-Задержки речевого развития. Алалии, детские
афазии (Л.В. Мелехова, С.Н. Шаховская, Г.В. Гу­
ровец, СИ. Маевская, В.К. Воробьева, О.Н.
Усанова, Б.М. Гриншпун, А.С Завгородняя и др.). — Нарушения темпа речи, заикание (С.С. Ляпидев­ский, Б.И. Шостак, В.И. Селиверстов, А.Г. Шем-бель, А.В. Крапухин). — Нарушения письменной речи, дисграфии (С.С Ляпидевский, О А. Токарева и др.) — Расстройства речи при нарушенном слухе (О.В. Правдина.Л.В. Нейман). — Воспитание и обучение детей с расстройствами речи (В.И. Селиверстов, Б.М. Гриншпун и др.). — Обучение русскому языку в школах для детей с тяжелыми, нарушениями речи (ЛА. Кротко-ва, О.А. Токарева). Научно-исследовательская работа сотрудников кафедры за прошедшее время не только обогатила теорию логопедии, но и способствовала усовершенствованию практической работы с детьми, имеющими различные речевые нарушения.

Последнее выразилось в том, что:

— усовершенствовалась дифференцированная диагностика речевых нарушений, при этом рас­ширилось и углубилось психолого-педагогичес­кое (наряду с медицинским, клиническим) изу­чение детей с различными речевыми нару­шениями. Были предложены новые методы
логопедического обследования детей-логопатов, включающие приемы выявления в структуре речевого (дефекта личностных особенностей таких детей;

— в связи с развитием комплексного медико-пе­дагогического подхода к преодолению речевых нарушений были усовершенствованы старые и предложены новые методики логопедической работы с детьми, подростками и взрослыми с различной нозологией речевых нарушений; были научно обоснованы методики и системы логопедической работы с логопатами в разных условиях: в рамках одной области, в условиях летнего логопедического санатория, пионерс­кого лагеря, сада для детей с нарушениями речи, массового детского сада, в амбулаторных и стационарных условиях специализированных медицинских учреждений и др. Коллектив кафедры, состоящий из врачей и лого­педов, провел ряд углубленных совместных исследо­ваний по названным выше вопросам логопедии, позво­ливших уточнить некоторые спорные вопросы, пере­смотреть с новых позиций традиционные представления логопедии, казавшиеся непоколебимыми, решить ряд вопросов, которые в предшествующие периоды разви­тия науки были только поставлены, определить направ­ление научных исследований.

Одним из узловых вопросов, решению которого было отдано много усилий, был вопрос о понимании комплексности. Сама идея комплексности как принци­пиально важного подхода к анализу и преодолению речевых нарушений не вызывала сомнения, однако реализация этого подхода требовала серьезной раз­работки.

В результате проведенных дискуссий и обсужде­ний, а также проведенных конкретных исследований коллектив кафедры подошел к пониманию комплекса как совместной согласованной деятельности разных специалистов, каждый из которых проводит работу по изучению и преодолению речевых нарушений на ос­нове собственных средств и методов, не подменяя, а дополняя друг друга. Поскольку было доказано, что в комплексной работе каждый из специалистов высту­пает в собственной роли, осуществляя свои функции, актуальным оказался вопрос о том, какие звенья ком­плекса должны разрабатываться врачами; какие — логопедами, в чем назначение врача, а в чем назначение логопеда при реализации комплекса. В соответ­ствии с этим была показана неправомерность понятия комплексный метод при оправданности понятия ком­плексный подход (к изучению и преодолению речевых нарушений).

Последующая реализация комплексного подхода показала свою продуктивность в конкретных исследо­ваниях отдельных видов речевых нарушений и поисках путей их преодоления, а также в первых попытках проведения работ обобщающего и теоретического плана.

При проведении конкретных исследований оказа­лось, что ряд традиционных представлений о характе­ре тех или иных нарушений нуждается в серьезном пересмотре. Так, например, нарушения звуковой стороны речи, подводимые под понятие «косноязычие», при ближайшем рассмотрении оказались далеко не­однородной группой как по своим патофизиологичес­ким механизмам (клинический подход), так и по ха­рактеру нарушения речевой деятельности (психоло­го-педагогический подход). Разными оказались эти нарушения и с точки зрения логопедического воздей­ствия. Эти нарушения в дальнейшем стали рассматри­ваться более дифференцированно, более того, каждое из этих выделенных нарушений, в свою очередь, ока­залось не столь простым и однородным, как представ­лялось в первом приближении.

Новые данные, полученные в ходе конкретных исследований отдельных видов речевых нарушений на основе комплексного подхода, потребовали пересмот­ра самого понятия «речевые нарушения», назрела не­обходимость критического анализа существующей в обращении номенклатуры речевых нарушений.

Поскольку сам корпус терминов и понятий, отно­сящихся к речевым нарушениям, складывался на ос­нове эмпирических находок в течение длительного времени и в разных отраслях знаний, эти термины и понятия не могли образовать системы: их содержание оказывалось часто неопределенным, одним термином могли обозначаться разные явления, а одно и то же явление часто обозначалось разными терминами, от­ражая круг интересов той дисциплины, из которых они пришли в логопедию. Поэтому перед кафедрой встала задача упорядочивания понятийно-терминологического аппарата логопедии, т. е. задача определения своего отношения к классификации речевых нарушений. При этом оказалось очень важным найти верный подход к классификации. Исходя из принципа комплексности, казалась весьма привлекательной и перспективной идея создания единой классификации, объединяющей в себе интересы как медицины, так и логопедии. По­пытки такой «рабочей» классификации, а точнее сис­тематизации речевых нарушений, были предприняты О.В. Правдиной, которая разработала ряд критериев классификации, а также С.С. Ляпидевским, Б.М. Грин-шпуном, В.И. Селиверстовым. При этом авторы не ставили перед собой задачи создания новой классифи­кации, они ограничили свою задачу таким образом, чтобы, не порывая связей с традицией, наполнить су­ществующую терминологию определенным содержа­нием, опираясь на критерии клинического и педагоги­ческого характера. Авторы пытались найти корреля­ции между клиническими показателями и речевыми проявлениями. Однако первые же попытки найти на­званную корреляцию оказались безуспешными. Обна­ружилось, что, с одной стороны, медицина не располагает достаточно надежными показателями, имеющими объяснительную силу для выявленных в ходе логопе­дического изучения дефектов речи, а с другой — один и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи оказы­вался разным по своему патофизиологическому меха­низму и клинической картине (с точки зрения врача). Поиски выхода из создавшейся ситуации привели к необходимости поиска дополнительных критериев для классификации, а для этого необходимо было выйти за пределы рамок двух дисциплин, объединенных в ком­плексе, и обратиться к другим дисциплинам. Такими ближайшими дисциплинами оказались психология и лингвистика.

В ходе работы над классификацией речевых нару­шений и над изучением отдельных видов речевых на­рушений и разработкой путей их преодоления обнаружилась ограниченность комплексного подхода к той медико-педагогической модели, которая сформирова­лась на кафедре. Эта модель работала на этапе станов­ления логопедии и на этапе критического анализа, но она оказалась неэффективной в созидательной дея­тельности, так как в ней оказалось пропущенным не­обходимое связующее медицину и педагогику звено — психология. Именно в период созидательной деятель­ности — поиска путей и средств коррекции и компен­сации речевых дефектов — обнаружилось, что эти поиски могут быть успешными только в том случае, если логопедическое звено комплекса станет предме­том самостоятельного изучения. А поскольку логопе­дия — это отрасль педагогики, а педагогика не может организовывать и проводить свои исследования, не опираясь на психологию, в рамках медико-педагоги­ческого комплекса кафедры стало все более активно складываться психолого-педагогическое направление в изучении и преодолении нарушений речи. Это на­правление больше отвечало сущности логопедии как отрасли специальной педагогики. Нельзя не сказать еще и о том, что прошедшие 35 лет были годами се­рьезной перестройки логопедической помощи в на­шей стране, которая выразилась в том, что появились специальные учреждения для детей с нарушениями речи — школы и детские сады. Перед этими учрежде­ниями стоят свои воспитательные и образовательные задачи. Решение этих задач потребовало от логопедии принципиальной перестройки, изменения направлен­ности исследований на поиски закономерностей спе­циального обучения и воспитания детей с нарушени­ями речевой деятельности, а не только на преодоле­ние нарушений речи, поэтому современная логопедия не может ограничиться ролью вспомогательной мето­дической дисциплины, ее назначение — в разработке теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Переориентация предмета логопедии в соответ­ствии с потребностями практики, социальная значи­мость собственно логопедического (педагогического) звена комплекса потребовали и пересмотра самого понятия комплекса как формально организованного единства. Поскольку перед логопедией открывался круг проблем, которые она должна решать своими средствами и методами, поскольку у нее есть свой предмет и объект исследования, а также четкий адре­сат исследований, логопедия должна была обрести и организационную самостоятельность. В соответствии с этой тенденцией на дефектологическом факультете с 1978 г. кафедра логопедии была выделена в самостоя­тельное научно-учебное подразделение (исполняющим обязанности заведующего кафедрой логопедии был на­значен кандидат педагогических наук, доцент В. И. Се­ливерстов, 1978— 1980 гг.)

Не порывая межкафедральных связей с другими подразделениями факультета (и, прежде всего, с кафед­рой анатомо-физиологических основ дефектологии, где сконцентрированы научные интересы медиков, рабо­тающих в области дефектологии), кафедра логопедии наметила ближайшую программу перестройки науч­ных исследований и учебного процесса, ориентирован­ного на подготовку высококвалифицированных педа­гогов-логопедов, способных творчески решать задачи обучения и воспитания детей с нарушенной речевой деятельностью.

В перспективе направления научных исследова­ний кафедры логопедии встала основная задача пе­реориентации на развитие психолого-педагогических основ логопедии. В пятилетний план НИР (1981 — 1985 гг.) были включены, с одной стороны, разделы изучения личности детей с нарушенной речевой дея­тельностью, совершенствование психолого-педагоги­ческого изучения детей с нарушенной речевой дея­тельностью, вопросы лингво-психолого-педагогической классификации речевых нарушений. С другой стороны, предметом научного исследования стали вопросы оптимизации педагогических форм, средств и методов при коррекционном воспитании и обучении детей в условиях детского сада для детей с нарушен­ной речью, школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи и в специализированных учреж­дениях системы здравоохранения в амбулаторных и стационарных условиях, санаториях и др.