История логопедии. Селиверстов. Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus

• Название: Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus
• Дата: 09.02.2020
• Размер: 1.62 Mb.
• Имя файла: История логопедии. Селиверстов.doc
• Тип: Учебное пособие; #107662
• страница: 17 из 24

Воспитательная работа

В условиях летнего лагеря-санатория логопедичес­кая и воспитательная работа, неразделимо перепле­талась, и лишь общим режимом предусматривалось преимущество логопедических мероприятий в первую половину дня, а воспитательных—во вторую, т. е. если от завтрака до обеда лагерь-санаторий представлял собой санаторий для больных детей, то после тихого часа он напоминал несколько своеобразный пионерс­кий лагерь.

Наше педагогическое наблюдение за заикающими­ся детьми подтверждает мнение о том, что у большин­ства детей речевой недуг так или иначе сказывается на их поведении, поэтому организации и осуществле­нию воспитательных мероприятий в логопедическом лагере-санатории мы придавали особое значение.

Формы воспитательной работы с детьми в группах были многочисленными и разнообразными: одноднев­ные походы, прогулки в лес за ягодами, за грибами, знакомство с природой родного края, выходы на реч­ку, различные турниры и соревнования, работа на участке, самообслуживание и поддержание порядка на территории и в помещении, ручной труд и разнообраз­нейшие игры, чтение, беседы, просмотр кинофильмов, подготовка и проведение концертов самодеятельнос­ти, пионерский костер и многое другое.

Мероприятия по организации детского коллекти­ва во многом соответствовали условиям пионерских ла­герей. Так, в каждой группе были выбраны старосты, санитарные тройки, соблюдалась очередность де­журств по палатам и рабочим комнатам. Каждая груп­па имела свой уголок со списками детей, перечнем требований речевого режима, расписанием дежурств,режимом дня и пр.

На утренней линейке всего лагеря-санатория после подъема флага дети рапортовали о состоянии дел в группах за прошедший день, происходила пе­редача дежурств по санаторию, обсуждались текущие дела.

В лагере-санатории выпускались детские стенные газеты, велось «Зеркало чистоты» и т. п.

Большое внимание уделялось развитию детской художественной самодеятельности, имеющей огром­ное значение в лечебно-педагогической работе с заикающимися детьми. Элементы ее включались обя­зательно и в логопедические и логоритмические заня­тия. За весь цикл лечения дети по группам подготав­ливали по два концерта: один в середине курса, другой в конце его.

Первое художественное выступление детей про­водилось в форме вопросов и ответов и носило харак­тер вечера вопросов и ответов, литературной, геогра­фической или математической викторины, вечера за­гадок. К дню этого торжественного события в группе дети празднично украшали зал, готовили соответству­ющие декорации и костюмы, рассылали приглашен­ным входные билеты. В день выступления дети были полными хозяевами в зале: следили за порядком, вы­ступали, отмечали победителей по числу правильных ответов. В вечере вопросов и ответов принимали уча­стие все дети группы.

Цель первого выступления каждого ребенка за­ключалась в подведении итогов его речевой работы. Удачное выступление ребенка в подобных сложных условиях (а каждое выступление тщательно продумывалось логопедом и воспитателем, подбирался матери­ал соответственно речевым возможностям ребенка, репетировался им) — служило темой для психотерапев­тической беседы с ним, вселяло в ребенка веру в свои силы и возможности, являлось прекрасным стимулом к дальнейшей работе над собой.

Участвуя в художественном выступлении дети проходили своеобразный экзамен на проверку проч­ности у них новых речевых и поведенческих навыков в сложных для них условиях. Результаты этого экзамена использовались логопедами в дальнейшей работе с ними.

Второй концерт — заключительный — давался детьми каждой группы при выписке, для приехавших за ними родителей.

Цель заключительного концерта — а в нем исполь­зовались отрывки из пьес, интермедии, сценки, стихо­творения и пр.— состояла в своеобразном отчете пе­ред родителями о результатах лечения их детей в лагере-санатории.

Заключительный концерт проводился нами по сле­дующей схеме:

1. 
   Краткое сообщение логопеда о целях детских вы­ступлений.
   
2. 
   Прослушивание родителями первичной магнито­фонной записи речи детей, сделанной при их по­ступлении в лагерь-санаторий и одной из по­следних записей, отражающей их речь в настоящее время на логопедических занятиях.
   
3. 
   Детские художественные выступления.
   
4. 
   Беседа логопеда с родителями о результатах лече­ния детей, советы, рекомендации по дальнейшей их работе в домашних условиях.
   

Кроме этих двух обязательных для всех детей ху­дожественных выступлений нами подготавливался один общий концерт детской художественной самоде­ятельности, состоящей из лучших номеров групп. Этот большой концерт дети давали в заключение своего летнего лечения и отдыха для местных жителей и кол­хозников в их сельском клубе. Перед началом концер­та логопед проводил небольшую беседу о заикании у детей, его лечении и предупреждении.

Нужно отметить, что заикающиеся дети с особен­ной охотой и удовольствием готовятся к концертам: мастерят костюмы и маски, сооружают бутафорию, заучивают роли, репетируют. А их удачное выступле­ние — это сильное психотерапевтическое средство для них самих и для их сверстников, прекрасная профи­лактика заикания и пропаганда логопедических знаний для населения.

Лечебная работа

При поступлении на лечение в логопедический лагерь-санаторий ребенок обследовался совместно врачом и логопедом.

На особый учет были взяты физически ослаблен­ные дети и дети с повышенной нервной возбудимо­стью. С первых же дней им назначалось соответст­вующее медикаментозное лечение, намечались обще­укрепляющие мероприятия: дозировка воздушных и солнечных ванн, водных процедур и пр.

Врач и логопеды определяли периоды и формы щадящего и тренировочного режимов. Первые дни, например, дети наводились в постелях, соблюдался режим молчания, затем шепотной речи и т. д. Трениро­вочный режим предусматривал закрепление получен­ных в лагере-санатории положительных речевых на­выков в разнообразных условиях.

Сочетание и правильное соотношение этих двух видов индивидуального режима с общим санаторным в значительной мере предопределяло положительный исход лечения заикания в условиях стационара.

Медицинское воздействие предусматривало также снятие у ребенка речевых судорог, насильственных движений и сопутствующих заиканию расстройств — логофобии, угнетенности, болезненной фиксации на своем недуге и др. При этом для лечения подростков активно применялась гипнотерапия в сочетании с другими видами медико-педагогического воздействия.

Всей работой, направленной на оздоровление орга­низма ребенка, и прежде всего его нервной системы, руководил врач.

Медицинские сестры, прикрепленные к каждой группе детей, выполняли назначения врача и указания логопеда, вели постоянное наблюдение за здоровьем детей и состоянием их речи.

Летний логопедический лагерь-санаторий для за­икающихся детей и подростков организуется в Киров­ской области уже 4 года подряд: с 1961 по 1964 г. За это время в нем отдохнули и одновременно получили не­обходимую помощь свыше 500 заикающихся детей и подростков. Каждое лето 120 — 160 детей покидают лагерь-санаторий физически окрепшими, загоревши­ми, отдохнувшими. В среднем 86% заикающихся детей и подростков выписываются с хорошей речью или со значительным ее улучшением. У многих детей парал­лельно устраняются и другие речевые расстройства.

Таким образом, результаты работы летнего лого­педического лагеря-санатория вполне оправдывают его организацию.

Следует, однако, отметить, что лечебно-педагоги­ческая работа, проводимая в течение двух месяцев, естественно, не вырабатывает у многих детей (особен­но старшего возраста) достаточно прочных навыков речи и поведения. Поэтому при выписке детей из ло­гопедического стационара им рекомендуется еще за­крепление полученных результатов в домашних усло­виях, рекомендуется еще некоторое время находиться под наблюдением логопеда по месту жительства.

Опыт показывает, что логопедические сезонные санатории для заикающихся детей можно рекомендо­вать в качестве одного из звеньев в общей системе организации логопедической помощи детям и под­росткам

Режим дня логопедического лагеря-санаторая

7.30 — 8.15 — подъем,приемлекарств, измерение температуры,физкультурная и рече­вая зарядка, утренний туалет

8.15 — 8.30 — линейка

8.30 — 9.15 —завтрак и подготовка к занятиям 8.30 — 9.00 — утренняя планерка сотрудников

9.15 — 10.00—первое логопедическое занятие 10.15— 11.00 — второе логопедическое занятие 11.15 — 12.00 — третье логопедическое занятие 12.00 — 13.00 — воспитательский час, подвижные игры, подготовка к обеду

13.00 — 14.30 — обед 14.30 — 16.30 — послеобеденный отдых

16.30 — 19.00 — прием лекарств, полдник, игры, про­гулки, труд 19.00 — 20.00 — ужин

20.00 — 22.00 — спокойные игры, чтение, подготовка ко сну, прием лекарств

21.00 — сон у младших детей 22.00 — сон у старших детей.

Методическое письмо МЗ СССР № 10-93/14-121

от 12 сентября 1964г.

С.С. Ляпидевский

I Логопедия и смежные науки

(Роль научного естествознания и медицины о теории
и практике логопедии)

Настоящий период развития науки характеризу­ется рядом положений, которые заметно стали выяв­ляться за последнее десятилетие. Это прежде всего широкое развитие различных научных знаний, повы­шение уровня научного исследования в целях получе­ния более глубоких и всесторонних результатов науч­ного анализа, комплексный метод изучения предмета, явлений с различных точек зрения. Естественно, что в свете указанных положений меняется и подход к раз­решению научных проблем. Нередко только один ас­пект рассмотрения того или иного предмета познания в ряде случаев является недостаточным. Вот почему современный этап в развитии науки характеризуется синтезом различных аспектов исследования.

В недалеком прошлом представители отдельных отраслей знаний пытались отгораживаться от смеж­ных наук, опасаясь, что они могут потерять лицо своей науки, четко очерченный круг исследований. Такое опасение в наши дни является неоправданным и, не­сомненно, задерживает развитие научного знания.

Синтез и взаимодействие наук— вот основной лозунг нашей современности. Именно по этой причи­не в течение ряда лет сформировались такие науки, как биохимия, биофизика, астрофизика, геоботаника, бионика и ряд других. Некоторые разделы медицин­ской науки объединяются с техническими науками, с математикой, кибернетикой. К этому симбиозу обязы­вает необходимость более глубокого познания предме­та, всесторонность анализа.

Особое значение в развитии различных отраслей знаний получает научное естествознание, которое дает подлинно материалистический аспект познания и во­оружает исследователя острым оружием в борьбе с различными проявлениями идеализма и метафизики. Большое значение приобретает в наши дни материа­листическая психология. Опираясь в ряде своих по­ложений на научное естествознание, и особенно на физиологию мозга, психология нового этапа широко использует ряд достижений в смежных науках для ре­шения психологических вопросов.

Сложнейшей проблемой современной философии, психологии и физиологии является установление за­кономерностей, определяющих связь между мозгом и психическими явлениями. Много лет разные поколе­ния ученых пытались и пытаются разрешить этот уз­ловой вопрос теории познания. Однако только после утверждения в науке рефлекторного принципа наме­тились подлинно научные пути в разработке вопросов, касающихся данной проблемы. Исследования совет­ских психологов и физиологов за последние 50 лет и особенно работы А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. Б.М. Теп-лова, П.К. Анохина и др., направленные на дальней­шее развитие и углубление идей И.П. Павлова по во­просам динамической локализации высших корковых функций, роли второй сигнальной (речевой) системы, явились весьма плодотворными для дальнейших поис­ков в указанной области.

Положительное значение объединенных усилий психологов и представителей смежных наук было представлено на последнем, XVT11 Международном конгрессе по психологии (в Москве), где наряду с разрешением вопросов, связанных с изучением психи­ческого развития и социальной психологией, обсуж­дались проблемы биологического и физиологическо­го характера.

Все это имеет прямое отношение и к дефектоло­гии, в частности к логопедии как научной дисциплине, изучающей расстройства такой важной функции, как функция речи. Логопедия не только изучает отклоне­ния в речи, их виды и формы, но и тесно связана с разработкой и поисками эффективных приемов для устранения речевых расстройств. Ее относят также к наукам педагогического цикла, поскольку основные, ведущие приемы и методы устранения речевых нару­шений по своей сущности являются педагогическими мероприятиями. Логопед в своей работе использует не только основные принципы дидактики и методики, но и (по назначению врача) целый ряд медицинских средств (лекарства, физиотерапия, лечебная гимнасти­ка, психотерапия). Все это организует ребенка, регу­лирует и укрепляет его нервную систему, создает благоприятный фон для проведения логопедической ра­боты по нормализации речи.

Однако самостоятельность логопедии как одного из разделов специальной педагогики не исключает, а, наоборот, обязывает логопеда стремиться к более тес­ному содружеству со смежными науками, в частности с физиологией, психологией и медициной. Без этого тесного контакта невозможно дальнейшее развитие логопедической науки на том уровне, который необхо­дим для полноценных исследований как в области понимания структуры речевого дефекта, так и в обла­сти поисков более эффективных средств преодоления речевых расстройств.

От указанных общих положений, характеризую­щих необходимость взаимосвязи между логопедией и смежными науками, можно перейти к их доказатель­ству, исходя из того опыта, который накоплен как в теории, так и в практике работы. Говоря о роли есте­ственно-научной основы, в частности физиологии и медицины, в дефектологии вообще и особенно в лого­педии нужно прежде всего уточнить понятие о том, что такое естественно-научная основа и какова ее роль в специальной педагогике и логопедии. Роль естествен­но-научной основы в специальной педагогике может быть рассмотрена в двух планах.

Первое — логопеду необходимо знать структуру, патогенез или анатомофизиологические особенности, которые обусловливают дефект развития, а именно речевое расстройство. Имея дело с ребенком, страдающим сложным фонетическим дефектом, логопед дол­жен не ограничиваться понятием сложного косноязычия, но и уметь дифференцировать этот патологичес кий комплекс, представлять себе физиологический механизм при функциональных и механических дислалиях. А это связано с такими разделами высшей нервной деятельности, как понятие об общей и част­ной нейродинамике, о роли дифференцировочного торможения, его незрелости в случаях функциональ­ных дислалий, а также пороков развития, которыми характеризуются механические дислалий. Совершен­но необходимо для логопеда правильно дифференци­ровать и случаи дизартрии, являющиеся результатом поражения определенных отделов нервной системы. Патогенез алалий, афазий, наконец, многообразная клиника логоневрозов на том уровне знаний, которые имеются в настоящее время, должны быть известны логопеду.

Второе — понимание сущности проводимых лечеб­но-педагогических мероприятий. Педагог-дефектолог обязан знать основы физиологии познавательного про­цесса, такие вопросы, как: формирование систем ус­ловных связей, являющихся физиологической основой знании и навыков; необходимые условия для формиро­вания стойких следовых рефлексов, обусловливающих прочные знания; роль дифференцировочного торможе­ния, лежащего в основе формирования анализа и син­теза, необходимых для развития логического мышле­ния, фонематического слуха и четкой членораздельной речи, и ряд других необходимых сведений из области физиологии, высшей нервной деятельности в норме и при патологии.

Все это составляет сущность естественно-научной основы в проведении педагогического процесса с детьми с различными формами аномалий развития, и в частности с детьми-логопатами. Все наиболее про­грессивные деятели педагогической науки, даже и в далеком прошлом, придавали большое значение ес­тественно-научной основе воспитания и обучения Детей. И очень печально, что в наши дни некоторые педагоги как массовой, так и специальной школы не­дооценивают это.

В институте мы встречаемся со студентами, прояв­ляющими большой интерес к естественно-научному обоснованию педагогического процесса. Эти люди много читают, работают в научных кружках, выступа­ют с интересными докладами. Почему же утрачивает­ся этот необходимый аспект в специальных учрежде­ниях? Беседуя с рядом выпускников, узнаешь, что на методических объединениях не анализируют характе­ристики детей, не уточняют формы дефекта, в частно­сти речевой патологии. В школах не устраивают ме­дико-педагогических конференций, и «огонек», за­жженный у некоторых энтузиастов в институте, постепенно гаснет. Был период, когда труды велико­го физиолога И.П. Павлова широко публиковались в доступной для педагогов литературе, когда было не­малое количество статей, в которых предлагались различные мероприятия, как, например, приемы кор­рекции, новые формы организации педагогического процесса, методики построения урока. Среди этих предложений, поступавших от педагогов с далекой периферии, было много интересного и оригинально­го. Это говорит о том, что организация педагогичес­кого процесса, да и всей работы специальной школы, с учетом научного естествознания и медицины значи­тельно поднимает уровень наших специальных учреж­дений. Наоборот, игнорирование подобных вопросов приводит к отмиранию специфики—необходимого звена в работе дефектолога, что ведет к ослаблению коррекционных мероприятий, и специальное учреж­дение теряет свое лицо.

Определив роль естественно-научной основы в специальном педагогическом процессе, в общем пла­не можно остановиться на роли научного естествозна­ния и медицины в теории и практике логопедии. Когда говорят о задачах логопедии как науки, то эти задачи определяют как формирование, развитие, воспитание здоровой речи средствами педагогической науки. Та­кое определение носит общий характер, так как при этом возникает много вопросов. Рассмотрим только некоторые из них.

Каковы причины речевых расстройств?

Речевые расстройства — болезнь или результат неправильного воспитания.

Правильно ли говорить о лечении речевых недо­статков?

Кто должен устранять речевые расстройства — педагог или врач?

Эти вопросы возникают не только в практике, но и в теории. Так, например, некоторые деятели в обла­сти медицины считают, что патология речи должна входить в состав медицинских дисциплин, и такое ут­верждение является для них бесспорным; а предста­вители педагогической науки выступают за полную педагогизацию логопедии, недооценивают роль смеж­ных наук. Естественно, что представители как одной, так и другой точки зрения обосновывают свое мнение рядом доказательств.

Высказанные точки зрения имеют, в сущности, не­кую обособленность, изолированность, а поэтому мо­гут оказаться в противоречии с установившимся в современной науке принципом взаимодействия, вза­имопроникновения различных областей познаний. Нельзя недооценивать роль педагогической науки в деле нормализации неполноценной речи, поскольку ведущим средством воздействия являются педагоги­ческие приемы и методы. В то же время дальнейшее развитие логопедии невозможно без тесной связи со смежными науками. Это можно подтвердить рядом доказательств, вытекающих из непосредственного опы­та работы в области речевой патологии.

Как известно, материальной основой речи являют­ся слух и голос. Без слуха речь у ребенка не развива­ется, даже небольшие дефекты слуха в период разви­тия речи могут задержать правильное формирование речи. Голос представляет тот материальный субстрат, на основе которого развивается членораздельная речь. В практической работе логопеда нередко встречаются дети с дефектами слуха и голоса, влияющими на каче­ство речи. Подобные дефекты могут быть устранимы благодаря правильной постановке дыхания, ортофоническим упражнениям, работе над коррекцией речи, особенно у детей с акустическими нарушениями (в ча­стности, с тугоухими). В этих случаях речь характери­зуется смазанностью произношения, снижением звучности, что зависит в значительной степени от слабости слухового контроля. Развивая слуховой самоконтроль (опираясь и на тактильно-вибрационные ощущения), вырабатывая тонкое дифференцирование, логопед спо­собствует нормализации речи ребенка со сниженным слухом.

Однако можно ли, основываясь только на внешних признаках (охриплость голоса, глухой тембр, голосо­вое дрожание и т. д.), проводить логопедические коррекционные упражнения? Ответ на этот вопрос может быть только отрицательным.

Без заключения врача-отоларинголога также нель­зя проводить логопедические занятия с детьми, стра­дающими дефектами слуха. Логопед не владеет таки­ми медицинскими методами исследования, как ларин­госкопия (исследование гортани, голосовых связок), отоскопия (исследование ушного аппарата), и, есте­ственно, не может дать объективного заключения о состоянии голосового или ушного аппарата. Опора же только на отдельные симптомы является несостоятель­ной, так как внешние признаки голосовых расстройств могут не только проявляться при функциональных расстройствах (например, при перенапряжении голо­совых связок у некоторых школьников), но и быть выражением более серьезных болезненных процес­сов — воспалительных, растущей опухоли и др. В по­добных случаях применение логопедических приемов на каком-то этапе болезни будет противопоказано, так как больной нуждается в голосовом покое и примене­нии специальных лечебных мероприятий.

Работая с тугоухими детьми, нужно прежде всего установить степень снижения слуха и форму тугоухо­сти. Нередко простое исследование слуха, проводимое логопедом путем шепотной речи и речи разговорной громкости на определенном расстоянии, оказывалось недостаточным. Для определения степени тугоухости требуется более точное исследование — путем применения камертонального метода или специальных ап­паратов (аудиометров). Следует указать, что исследование слуха у детей требует определенных навыков, 248 правильного подхода, в противном случае можно не получить никаких результатов (ребенок начнет плакать, замкнется или будет давать неправильные ответы, не соответствующие действительности).

Не всегда снижение слуха обусловлено уже за­кончившимся болезненным процессом. Бывают слу­чаи, когда болезненный процесс, особенно в среднем ухе (некоторые формы аллергических отитов), затяги­вается, имеет место значительное снижение слуха, от­ражающееся на качестве речи, особенно у дошколь­ников. Здесь наряду с логопедическими мероприяти­ями необходимо проводить длительный курс лечения у врача-отоларинголога, что нередко может привести к улучшению слуховой функции. Необходимость и ме­тоды лечения могут быть установлены только после соответствующего отоскопического исследования. Не­которые логопеды (особенно практики) из-за неоправ­данного профессионального нигилизма убеждают ро­дителей, что обращаться к отиатру уже нет смысла (ребенок тугоухий) и остается только одно — систе­матически вести логопедические занятия. Такие со­веты приводят к тому, что упускается время, болез­ненный процесс принимает хронический характер и шансы на успешное лечение резко уменьшаются.

При некоторых формах ринолалий, особенно там, где нет выраженных пороков развития (типа расщели­ны неба и верхней губы), механизм гнусавости может быть обусловлен полипами носа, расширением небноглоточного затвора. Установление такого, чаще врож­денного недостатка возможно только после тщательно­го ларингологического исследования, непременного контакта с врачами-отоларингологами и стоматолога­ми, иначе логопедическая работа без опоры на патоге­нез данного дефекта речи будет носить кустарный характер.

Не менее важное значение имеет участие врача в изучении такого распространенного дефекта речи, каким является косноязычие. Косноязычие представ­ляет особую группу, характеризующуюся различной этиологией и патогенезом. К сожалению, среди неко­торых логопедов необходимость дифференциации это­го нарушения явно недооценивается. Нередко встречаются такие ничего не говорящие заключения, как «сложное косноязычие», «фонетическая неполноцен­ность речи». Однако необходимый дифференцирован­ный подход к уточнению форм косноязычия вовсе не объясняется желанием врача наклеить тот или иной ярлык. Здесь основное в том, что правильное диагнос­тирование определяет не только особенности методики работы, но и характер прогноза, время, потребное на преодоление дефекта. Часто любая форма косноязычия обозначается термином «дислалия». Естественно, что случаи функциональных дислалий, в основе которых лежит легкая задержка в речевом развитии, обусловлен­ная нарушением нейродинамики (запаздывание в созре­вании механизма дифференцировок), легче поддаются логопедическому воздействию, требуют сравнительно небольшого времени и полностью устраняются.

Совершенно обратное можно сказать о случаях дизартрии, возникающих в результате перенесения каких-либо органических заболеваний центральной нервной системы. В болезненный процесс вовлекают­ся проводящие пути, ядра черепно-мозговых нервов и, наконец, периферические отрезки отдельных черепно-мозговых нервов (как V, VII, VIII, IX, X, XII), иннервирующих ряд органов, принимающих участие в образо­вании речи. Нарушение речи типа дизартрии требует длительной работы логопеда. Так как, помимо чисто фонетических дефектов, при дизартриях имеют место расстройства дыхания, неустойчивость пульса (пуль­совые дискразии), слюнотечение в связи с нарушени­ем X пары (блуждающий нерв), а также различные моторные расстройства типа парезов и даже парали­чей, то такому ребенку необходимо применять массаж и лечебную физкультуру.

Исследование, проведенное сотрудницей кафедры психопатологии Р.И. Мартыновой с большой группой дизартриков в плане сравнительной характеристики с детьми-дислаликами, показало, что, помимо органичес­кой неврологической симптоматики, больше характер­ной для дизартрии, имеют место заметное различие в психической сфере (чаще снижение интеллекта по 250 органическому типу), нередко выраженные нарушения эмоциональной сферы, дисфории, склонность к аффек­там и др. Отсюда установление дифференцированного диагноза (нередко определяющего и последующую целенаправленную логопедическую помощь) представ­ляет значительную трудность и требует участия врача. Исследования и тщательный анализ большой груп­пы детей с различными проявлениями косноязычия, проведенные сотрудницей этой же кафедры Л.В. Ме­леховой на базе медико-педагогической консультации, установили ряд фактов, когда поставленный при пер­вичном амбулаторном исследовании диагноз «дислалия» в последующей работе с ребенком не подтверж­дался. Более длительные наблюдения и повторные исследования определяли наличие органической не­врологической симптоматики (не выявленной при пер­вичном осмотре). В этой связи можно говорить о стер­тых формах дизартрии, нередко принимаемых за дис­лалий, характеризующиеся затяжным течением.

Природа указанных дефектов речи различна, а отсюда различен и прогноз. Несомненно, методика работы (в случаях дизартрии) должна быть дополнена целым рядом специальных приемов медико-педагоги­ческого характера.

Следует особо остановиться на группе детей, кото­рая требует тщательной дифференцированной диагно­стики, поскольку от правильно поставленного диагно­за зависит дальнейшая судьба ребенка, характер лечебно-педагогических мероприятий, тип школы и т. п. Имеются в виду те случаи, когда логопед встречается с явлениями недоразвития речи у ребенка. Очень ча­сто в таких случаях устанавливается диагноз алалия и начинается работа по развитию речи. Однако встреча­ются и такие формы недоразвития речи, которые толь­ко внешне напоминают алалию.

В действительности же природа подобных речевых нарушений может быть совершенно иная. Поэтому следует иметь в виду, что такие псевдоалалии могут встречаться при различных нарушениях, и в" частно­сти при снижении слуха, умственной отсталости ре­бенка, особенно у дошкольников. Вот почему нельзя Поверхностно исследовать состояние слуха, основываясь на мнении родителей, которые утверждают, что ребенок слышит, т. е. реагирует на стук двери, звонок, гудок автомобиля, хлопанье в ладоши и другие раз­дражители, которые воспринимаются даже глухими. В практике наблюдается немало фактов, когда в шко­лы глухих направляют алаликов и, наоборот, глухих или тугоухих детей принимают за алаликов и направ­ляют в соответствующие речевые школы.

Иногда детей с недоразвитием речи принимают за детей с признаками слабоумия. Отсюда исследование интеллекта — необходимое условие для установления диагноза «алалия». У многих алаликов имеется вторич­ная задержка умственного развития, но по своему ха­рактеру она далека от олигофрении или деменции, за исключением отдельных форм.

При поверхностном обследовании дети-олигофре­ны в степени идиотии или имбецильности, иногда имеющие привлекательную внешность, могут быть приняты за алаликов. Такие формы иногда встречают­ся при так называемой инфантильной деменции, опи­санной в свое время Геллером. В клинической картине этого заболевания, развивающегося в раннем возрас­те, речь постепенно деградирует и наконец исчезает совершенно. Одновременно отмечается прогрессиру­ющее нарастание симптомов слабоумия. В сравнитель­но редких случаях безречие может быть обусловлено мутизмом на почве шизофрении.

В дифференцированном изучении причин и форм задержки или отсутствия речи значительное место занимают случаи тяжелой псевдобульбарной дизарт­рии, нередко на грани с анартрией, когда речь ребен­ка становится нечленораздельной, трудно понимаемой I для окружающих (иногда возможно произношение только отдельных слов или контуров слов).

Язык не способен дать тех тонких движений, кото­рые необходимы для артикуляции и произнесения фонем, потому что движения его ограниченны и при­митивны, в результате — ограничение речи вплоть до ее отсутствия. По мнению большинства авторов, огра­ничение речи и ее отсутствие при псевдобульбарной 252 дизартрии бывают в результате поражения кортико-нуклеарных путей и периферической иннервации ор­ганов речи.

При анализе случаев безречия или заметного из­вращения речевой функции (в условиях стационара) также наблюдаются подобные формы.

Эти формы ре­чевых дефектов диагностируются как дизартрии, но при этом имеется ряд особенностей.

Последние годы в специальной литературе уделя­ется внимание вопросам речевых расстройств на поч­ве поражения экстрапирамидных систем. Экстрапира­мидные расстройства речи обусловлены поражением стриопаллидарной системы, т. е. подкорковых узлов (полосатого тела и бледного шара). Деятельность этих образований весьма сложна. Что касается речевых функций, то они обеспечивают правильную регуляцию темпа, выразительность и модуляцию голоса. Обеспе­чивают содружественную деятельность таких компо­нентов речевого акта, как дыхание, голосообразование и артикуляция. В связи с особенностью локализации болезненного процесса в области стриарного тела, или бледного шара, клиническая симптоматика речевого расстройства может быть различна.

При преобладании стриарных расстройств возни­кают гиперкинезы и развивается картина спастичес­кой дизартрии. В этих случаях гиперкинезы языка за­трудняют членораздельную речь, и тогда она напоми­нает своеобразные формы заикания (клонус фаза). При преимущественном поражении бледного шара разви­вается мышечная гипотония, в частности, в мышцах речевых органов, что также затрудняет артикуляцию, а отсюда и неправильное произношение слов. При таких формах заметно страдает голос в зависимости от локализации болезненного процесса. В одних случаях (при гиперкинезах) он становится резким, хриплым, сдавленным; в других имеет место ослабленность (мо­нотонность, брадилалия). Возникает гнусавый оттенок голоса. Экстрапирамидные расстройства речи, выра­женные в резкой степени, затрудняют работу логопе­да; поэтому требуется клинический анализ подобных случаев, после чего может быть установлено целена­правленное воздействие.

Что касается такого расстройства речи, как афа­зия, то в детской практике эта форма встречается не часто. Наличие хорошо собранного анамнеза значительно облегчает уточнение диагноза, поскольку речь у ребенка была, а потом вследствие заболевания (эн­цефалит, черепно-мозговая травма) утратилась. Но чаще мы встречаемся с запутанным, нечетким анамне­зом, и поэтому определение формы речевого расстрой­ства основывается на клинической симптоматике. В практической работе приходится дифференцировать случаи афазии с алалией и дизартрией.

Детские афазии по своей клинической картине значительно отличаются от аналогичных форм у взрос­лых. У детей это расстройство характеризуется менее четко выраженной симптоматикой. Однако в связи с пластичностью детского мозга и большей способнос­тью к компенсации расстройство чаще имеет положи­тельный прогноз. На проблеме восстановления речи при афазиях особенно наглядно может быть показана та принципиальная разница в методике работы, кото­рая исходит из сущности структуры речевого дефекта. Так, в случаях афазии логопед, опираясь на «обломки» бывшей когда-то речи, пытается восстановить утрачен­ную функцию; в то же время при других формах, в частности при алалиях, мы говорим о формировании речи, так как сложившейся функции у таких детей нет.

Среди некоторых педагогов-логопедов установи­лось мнение, что речевые расстройства, или наруше­ния речи, не являются болезнями. Они полагают, что расстройства речи возникают только в связи с небла­гоприятным речевым окружением (неправильная речь родителей или окружающих ребенка, диалекты, арха­измы, двуязычие и т. д.). И эта причина считается ос­новной. Такое мнение не подтверждается. В большин­стве случаев речевое, расстройство чаще является результатом, остаточным явлением уже перенесенной болезни.

В других случаях речевое расстройство входит в качестве только одного из компонентов в состав болез­ненного процесса, например афазия — одно из проявлений нарушенного мозгового кровообращения наряду с другими — параличами, парезами и т. д. Наконец, речевое расстройство является ведущим синдромом при нарушении нейродинамики, например при заикании.

Немалое количество случаев речевой неполноцен­ности (в частности, фонетических дефектов) связано с замедленными темпами физического развития (сома­тическая ослабленность ребенка, малокровие, рахи­тизм, диатезы, аномалии в области носоглотки, туго­ухость и др.). В практике такие формы идут под назва­нием задержки речевого развития. Следует иметь в виду, что указанный термин очень неопределенен и требует уточнения, потому что, в отличие от задержек, связанных с физической ослабленностью ребенка (что может сочетаться с некоторым ослаблением нейроди­намики, запаздыванием в созревании механизмов дифференцировок и т. п.), способных в дальнейшем к полному направлению, могут наблюдаться задержки речевого развития, обусловленные перенесением органических поражений мозга.

Причинами таких задержек может быть интокси­кация плода в утробном периоде, родовой травматизм, наконец, перенесенные в раннем детстве нейроинфекции или черепно-мозговые травмы. Эти формы имеют более трудное течение и иногда не способны к полно­му выправлению. Поэтому само понятие так называе­мых задержек речи должно быть четко дифференци­ровано. Было бы, конечно, неправильно рассматривать все случаи задержек речевого развития как результат перенесенных органических поражений мозга, пото­му что это не соответствует действительности, и такое направление в диагностике повлекло бы за собой нео­правданное расширение мозговой патологии. Возьмем группы детей с носоглоточной патологией, в частности с аденоидами. Такие дети нередко страдают времен­ной задержкой речевого, а иногда и психического раз­вития, в то же время никаких органических пораже­ний мозга у них нет.

Академик Н.И. Красногорский в своих работах Указывал, что развитие речи нередко заметно задер­живается из-за неполноценного питания ребенка, перенесения им алиментарной дистрофии. Однако такие и многие подобные случаи не связываются с обязатель­ным органическим поражением центральной нервной системы.

Косноязычие, которое относится к функциональ­ным дислалиям, может трактоваться как задержка речевого развития. Большинство косноязычных детей начинают поздно говорить, и речь их с фонетической стороны долго остается неполноценной. В то же время эти дети сравнительно быстро поддаются логопедичес­кому воздействию, и речевая функция их выправляется. Изучение анамнеза и исследование нервной систе­мы не дают оснований в основной массе таких детей отметить органически обусловленную патологию мозга.

Возвращаясь к вопросу о нозологической квалифи­кации речевых расстройств, следует сказать: если ряд речевых нарушений нельзя назвать болезнями в кли­ническом смысле, поскольку они не обусловлены ка­ким-то определенным болезненным процессом, то тог­да их можно отнести к своеобразным патологическим состояниям речевой функции, поскольку в таких слу­чаях у логопата также происходит нарушение взаимо­действия с внешней средой.

Если глубже вникнуть в психическое состояние логоневротика, афазика или дизартрика и оценить те мучительные переживания, которые испытывают эти люди, пытаясь установить речевой контакт с окружа­ющими, то вряд ли можно иначе квалифицировать эти нарушения. Указанные состояния не являются застыв­шими, они способны к определенной динамике. Здесь также велика роль компенсаторных приспособлений мозга, а отсюда следует избегать диагностических штампов, учитывая индивидуальные особенности каж­дого логопата.

За последние годы через консультативные каби­неты, а также логопедические стационары прошло большое количество детей и подростков с различными формами речевой патологии. Сотрудниками логопеди­ческого стационара В.П. Барановой, Р.И. Мартыновой, Г.В. Мациевской, Е.Н. Стеценко, Б.И. Шостак был со­бран большой материал по изучению анамнеза детей и подростков, страдающих различными формами расстройства речи. Изучение показало, что даже в группе косноязычных детей, относимых к так называемым функциональным дислаликам, мы находим ряд таких явлений, как токсикозы беременности, родовой трав­матизм у матери, диатезы, тугоухость. У детей, страда­ющих более ярко выраженной речевой патологией (случаи алалии, афазии, дизартрии), анамнез отягощен перенесением мозговых заболеваний. Следовательно, нужно весьма критически отнестись к односторонней трактовке логопатии, якобы обусловленной только не­благоприятной речевой средой, в которой проходило развитие речи ребенка.

В свою очередь, неблагоприятный анамнез ребен­ка, отягощенный перенесением ряда заболеваний, не является во всех случаях первопричиной речевого расстройства. Здесь действуют более сложные зако­номерности, обусловленные взаимодействием биологи­ческого фона с теми внешними условиями, в которых происходит формирование речи ребенка. Многое в дальнейшем развитии речи (даже при наличии ряда неблагоприятных факторов) зависит от пластичности мозга, выраженности компенсаторных возможностей, особенно в области второй сигнальной системы. Все это заставляет очень осторожно и вдумчиво подходить к квалификации речевого расстройства.

Учитывая условность деления различных наруше­ний в деятельности организма, в том числе и речевых расстройств, на функциональные и органические, надо иметь в виду следующее: с позиций научного материализма трудно себе представить расстройство той или иной функции без связи с материальным субстратом, на основе которого выполняется данная функция. От­сюда так называемые функциональные расстройства также могут быть обусловлены какими-то количествен­но-качественными изменениями материального суб­страта. К сожалению, пока об этом очень мало извес­тно. Возможно, они носят биохимический характер, Следствие чего нарушается нейродинамика мозга.

Кроме того, при каждом органическом нарушении Деятельности центральной нервной системы возникает ряд функциональных расстройств. За исключением ряда клинически выраженных случаев, которые имеют место в речевой патологии, следует осторожно диагностировать речевые расстройства, обусловливая их органическим поражением центральной нервной системы, опираясь на единичные симптомы, как, напри­мер, неравномерность сокращения носогубных складок, некоторые различия коленных рефлексов и т. д., что иногда приходится наблюдать в практике. В таких случаях требуется подробный анамнез и целостное изучение динамики развития данного речевого расстройства под влиянием лечебно-педагогических мероприятнй.

Все вышесказанное убеждает нас в том, что естественно-научный аспект в анализе речевых нарушений 3 необходим для более углубленного изучения структу­ры речевого дефекта. А это, в свою очередь, тесно связано с работой по преодолению речевой патологии. В этой связи может быть разобран вопрос о лечении речевых расстройств. Лечение, проводится врачом в комплексной работе с логопедом. Однако здесь требуется уточнение. О каком лечении речевых расстройств может идти речь? Конечно, не в плане непосредственного влияния медицинских мероприятий на нарушенную речевую функцию, структура которой в ряде случаев нам еще не ясна.

Исправление дефектов речи проводится средствами педагогической науки. В широком смысле это про­цесс обучения и воспитания. Однако воспитание пра­вильной речи имеет в своей основе ряд физиологических предпосылок: преобразование условно-рефлекторной деятельности, тренировку нервных процессов, выработку тонких дифференцировок и т. д. Отсюда лечение речевых расстройств — это прежде всего общее оздоровление организма, поднятие тонуса нервной системы, ре­гуляция нейродинамики мозга. Таким образом, укрепляя нервно-психическое здоровье ребенка, активизируя компенсаторные возможности нервной системы ребен­ка, мы создаем благоприятный фон для дальнейшего развертывания логопедических мероприятий.

В указанном плане коррективно-стимулирующая терапия должна занять прочное место в преодолении речевой патологии. Так, для группы логопатов, кото­рые обладают общей соматической ослабленностыо, малокровием, диатезами, нужны препараты кальция, фосфора, фитина, железа, витамины. Для детей с орга­ническими поражениями нервной системы, кроме ука­занных, полезны также препараты, стимулирующие деятельность синапсов (галантамин, дибазол, прозерин и др.). Из препаратов, снимающих повышенную возбу­димость нервной системы, а также навязчивые страхи в случаях логоневроза, применяются андоксин, мепротан, триоксазин, белласпон и др.

Говоря о роли лечебных мероприятий в общей комплексной работе по преодолению речевых рас­стройств, следует особо отметить роль психотерапии, являющейся одним из методов медицинского воздей­ствия на больного. В широком плане психотерапевти­ческая направленность должна включаться во все раз­делы логопедической работы и при всех формах нарушений речи.

Однако особое значение психотерапия приобрета­ет при лечении неврозов и логоневрозов. В этих случа­ях проведение психотерапевтического воздействия требует специальных знаний и приемов. Этот вид ра­боты проводится врачом-психоневрологом или логопе­дом, получившим специальную подготовку. Особенно полезна рациональная психотерапия. В нее входят: проведение специальных бесед, разъясняющих боль­ному характер его заболевания; методы активной борь­бы путем перевоспитания личности; выработка уверен­ности и целеустремленности в преодолении речевого дефекта.

Гипноз как один из видов психотерапии полезен в тех случаях логоневрозов, где особенно выражен на­вязчивый страх, навязчивые мысли и действия. Широ­кое и необоснованное применение гипноза при лече­нии заикания нецелесообразно. В последнее время используются такие приемы психотерапии, как ауто­генная тренировка, состоящая в выполнении больным системы специальных упражнений, направленных на Расслабление мышц, особенно артикуляционного, го­лосового и дыхательного аппарата, который при заикании нередко находится в напряженном состоянии, что способствует появлению судорог.

Поскольку заикание не является только дефектом экспрессивной речи, а тесно связано с личностными психологическими особенностями, немаловажное зна­чение имеет и применение методов самовнушения. Оно имеет непосредственное отношение к перевоспитанию личности, что особенно необходимо в успешном лече­нии заикания.

В связи с организацией лечебно-педагогических мероприятий с детьми, страдающими различными формами аномалий развития, возникает вопрос о не­обходимости более глубокого изучения состояния веге­тативной нервной системы. По этому вопросу в клини­ке аномального детства сделано очень мало. Изучение вегетативной нервной системы у детей с расстройства­ми речи также должно являться необходимым звеном в общей цепи изучения самого ребенка.

Вегетативная нервная система, являясь одним из важных отделов центральной нервной системы, выпол­няет весьма важную функцию, связанную с иннерва­цией внутренних органов, сосудов, эндокринных же­лез. Л.А. Орбели называл эту систему адаптационной, Е.К. Сепп — шлюзовой. Оба автора подчеркивали роль вегетативной нервной системы как своеобразного пер­вичного механизма для более тонкой адаптации орга­низма в целом к меняющимся условиям внешней сре­ды. Проводимое изучение состояния вегетативной нервной системы у слепых и глухих, а также у некото­рых логопатов, особенно у заикающихся, показало, что тонус вегетативной системы резко нарушен.

Исследования, проведенные в логопедическом ста­ционаре при больнице им. Боткина В.П. Барановой и Е.Н. Стеценко, показывают, что резкие сдвиги со сто­роны вегетативной нервной системы, характерные для всех заикающихся, особенно резко выражены при поступлении в стационар. В дальнейшем, в связи с лечением и улучшением речи, вегетопатология несколько сглаживается, что особенно показательно в отношении логофобии (страх перед речью). Как изве­стно, этот страх сопровождается целым рядом неприятных ощущений (сердцебиение, обильное выделение пота): побледнением или покраснением лица, расши­рением зрачков. Механизм логофобии как отрицатель­ной эмоции связан с подбугорной областью (гипотала­мус), где локализуется большинство ядер вегетативной нервной системы. По мере некоторого улучшения ве­гетативной дистонии в результате лечения проявления логофобии заметно ослабляются. Заикающиеся отме­чают какое-то внутреннее облегчение, улучшение настроения, крепнет вера в полное излечение от сво­его тяжелого недостатка. Таким образом, лечение ве­гетативной нервной системы является очень важным мероприятием в оздоровлении невропсихического со­стояния детей с различными аномалиями развития, а также лиц, страдающих речевыми расстройствами, особенно логоневрозами. В качестве лечебных меро­приятий здесь полезны препараты кальция, фосфора, а также гормоны и витаминотерапия.

Несмотря на важную роль вегетативной нервной системы в первичных актах адаптации к внешней сре­де, все же стоит упомянуть о той переоценке роли вегетативной системы, которая имела место в работах некоторых зарубежных авторов, в частности Мегуна, Морруцци, Пенфильда, Джаспера, Эриксона, в связи с изучением ретикулярной формации мозгового ствола. Ими была создана центрэнцефалическая теория, со­гласно которой отвергалась роль мозговой коры как высшего регулятора поведения и весь сложный меха­низм по управлению невропсихическои деятельностью, а также центр сознания переносился в область подкор­ковых образований. Таким образом, указанная теория как бы ниспровергала достижения советской нейрофи­зиологии, и в частности учение акад. И.П. Павлова.

Конечно, ряд положений, изложенных в центрэнцефалической теории, не может быть принят в совет­ской науке, т. к. прежде всего возникает вопрос о за­кономерностях развития мозга в эволюционном аспек­те: почему большие полушария, занимающие две трети мозговой территории, так усиленно развивались по эволюционной лестнице, если они не имеют важного значения для невропсихическои деятельности человека? Для нас совершенно непонятно положение Пенфильда, когда он локализует сознание в ретикулярной формации ствола.

Сознание, как утверждает П.К. Анохин, не может быть действенно без широких представлений о внеш­нем мире, а отражение этого мира заложено в нашей мозговой коре в форме бесчисленных условных свя­зей. Однако, отрицая ведущую роль ретикулярной фор­мации как носительницы сознания и регулятора пове­дения человека, нельзя не отметить некоторых част­ных достижений, которые были получены при изучении подкорковых механизмов мозга. Так, например, изве­стно, что первичные возбуждения, идущие от рецепто­ра в ядро анализатора по так называемому специфи­ческому пути, еще не вызывают сильного возбуждения в коре. Необходим поток импульсов из подкорки, в частности из ретикулярной формации, который прихо­дит в кору по неспецифическому пути на какие-то доли секунды позже. И только тогда активизирующее воз­буждение достигает нужной силы.

В этой постановке вопроса, кроме некоторых важ­ных частностей, все же нет таких аргументов, которые позволили бы отвергнуть или поколебать основные положения советской нейрофизиологии. Известно, что И.П. Павлов всегда считал подкорку буйной силой, трансформатором коры, заряжающим ее нервной энер­гией. Таким образом, полученные данные при изуче­нии системы мозгового ствола могут рассматриваться в плане дальнейшего развития учения о высшей нерв­ной деятельности как дополнение к этому учению.

С клинической точки зрения интерес представля­ют те отклонения в нервной деятельности, которые могут иметь место вследствие задержки поступления дополнительных импульсов в кору больших полушарий, что приводит к образованию очагов застойного возбуж­дения в подкорковых областях мозга. Некоторые авто­ры считают, что это может обусловить ряд патологи­ческих симптомов, таких, как бред, ступор, гипертензия и др. Возможно, что наблюдаемые симптомы при логоневрозах получат теперь новое объяснение. В сов­ременной нейрофизиологии все больше утверждается мнение о единой деятельности переднего мозга как об органическом целом, где кора привносит архитектуру соотношений, а подкорка ее — энергетическую под­держку.

В приводимом обзоре только некоторых форм ре­чевых нарушений можно убедиться, насколько слож­ны эти расстройства. Иногда единичные сходные сим­птомы могут неправильно ориентировать исследовате­ля, уводить его мысль от основного ядра нарушения. Только комплексный, всесторонний анализ педагога и врача по поводу того или иного расстройства может привести к правильному решению вопроса о природе речевого нарушения и о системе эффективных целе­направленных лечебно-педагогических мероприятий. В плане решения этих вопросов на должном научном уровне необходимо установление тесного взаимодей­ствия как педагогического, так и медицинского аспекта.

Вполне понятно, что учитель-логопед не может обеспечить клинический анализ того или иного слож­ного расстройства речи. Тем не менее длительный опыт по совместному разбору сложных форм речевых нару­шений показывает, что в деле установления диагноза какого-либо сложного речевого расстройства учителя-логопеды могут внести ряд ценных данных. Хорошо зная ребенка, повседневно работая с ним, логопед от­мечает ряд психопатологических и речевых особенно­стей, которые будут очень полезны при установлении диагноза. В то же время при обсуждении лечебно-педагогических мероприятий врач, которому более зна­кома структура дефекта в физиологическом аспекте, может дать ряд советов, исходя из патогенеза данного речевого расстройства.

В приведенном материале весьма кратко показа­но, как иногда бывает сложен анализ некоторых слу­чаев речевой патологии. Отсюда узкое рассмотрение этих вопросов только в медицинском аспекте, без уче­та педагогических данных, а равно и разбор патологи­ческих явлений, которыми являются речевые расстрой­ства, без учета научного естествознания, в частности Данных физиологии и медицины, не будет являться Всесторонним исследованием. А следовательно, основ ной принцип, который предъявляется сейчас к науч­ному анализу, — принцип детерминизма — будет не­правомерно обойден. Таким образом, на данном этапе своего развития логопедия не может обойтись без по­мощи смежных наук. Это ни в какой мере не стирает лица данной науки, не уменьшает ее возможностей, а, наоборот, расширяет и углубляет уровень научного анализа речевого расстройства и методов его преодо­ления.

Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Выпуск 3. — М., 1967, С. 3-23.