История логопедии. Селиверстов. Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus

• Название: Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus
• Дата: 09.02.2020
• Размер: 1.62 Mb.
• Имя файла: История логопедии. Селиверстов.doc
• Тип: Учебное пособие; #107662
• страница: 18 из 24

Р.Е. Левина

Предмет логопедии

Логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального обучения и воспитания.

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически че­ловеческие способы социального контакта между людь­ми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, плани­рованию и регуляции своих намерений и действий.

Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи не могут не сказаться на формировании всей пси­хической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма, а вследствие этого и других школьных навыков и знаний. Некоторые нарушения речи лишают ребенка важнейшего средства — саморе­гуляции. Как реакция на дефект изменяются черты характера — появляется замкнутость, неуверенность в себе, негативизм, которые усугубляют влияние непол­ноценной речи на формирование психики ребенка.

Преодоление и предупреждение речевых наруше­ний способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации общественной ее направленности, для приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, содействует в то же время осуществлению общепедагогических задач.

Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие недостатков речевого разви­тия не ограничивается устной речью, но предполагает во многих случаях нарушения письменной ее формы.

Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее фор­мирования. Так, до определенного возраста неправиль­ное произношение звуков, ограниченный запас слов, несформированность предложений представляют со­бой явление, сопровождающее нормальное овладение речевой функцией (так называемое физиологическое явление). Его нельзя смешивать с патологическими отклонениями в развитии речи. Школьник не сразу и не без затруднений и ошибок усваивает грамоту, пра­вописание, овладевает письменной речью в целом. Однако эти затруднения роста необходимо отличать от аномального хода развития речи и письма, требующе­го специального логопедического воздействия.

То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как недостаток речи лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных процессов речи возрастная граница может оказаться неодинаковой, что будет зависеть от того, в каком воз­расте при нормальном развитии заканчивается фор­мирование речи. Нельзя относить к нарушениям речи особенности иноязычной речи.

Задача логопедии — исследовать закономерности специального обучения и воспитания детей с наруше­ниями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины нарушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатыва­ются научно обоснованные пути преодоления различ­ных форм речевой недостаточности.

Направление и содержание педагогических иссле­дований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод лого­педической науки:

1. 
   принципом развития.
   
2. 
   принципом системного подхода.
   
3. 
   принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психичес­кого развития.
   

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Вместо статического описания проявления речевых нарушений ставится задача объяс­нить, продуктом каких изменений предшествующего развития они являются. Для правильной оценки гене­зиса того или иного отклонения, как отмечал Л.С: Вы­готский, следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости между ними.

В осуществлении генетического причинно-след­ственного анализа важно представить себе все много­образие условий, необходимых для полноценного фор­мирования функции на каждом этапе ее развития. Условия, обеспечивающие правильное протекание каждой уже сформировавшейся психической функции (у взрослых), и условия, подготавливающие ее воз­никновение, обеспечивающие ее нормальное развитие, неравнозначны. У детей во многих случаях, ив особен­ности там, где нарушения проявляются в нескольких направлениях, большую роль играют не только непо­средственные результаты первичного дефекта, но и отсроченные его последствия. Отклонения речевого развития подчиняются этой общей закономерности.

Например, непосредственным результатом неко­торых поражений речевого аппарата является ограни­ченная подвижность органов речи. Затруднения в артикулировании вызывают недостатки произношения, выраженные в разной степени. Дело не ограничивает­ся, однако, нечетким звучанием речи.

Правильное артикулирование звуков не только обеспечивает четкость их произношения, но и обслу­живает другие функции речи. Затруднения в проговаривании звуков лишают артикуляционной опоры восприятие звуков речи. Четкость рецепции звуков за­висит во многом от способности воспроизводить услы­шанное. При помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздра жения, уточняется восприятие звука. Нечеткость ре­цепции звуков может привести к отставанию в овладе­нии звуковым составом слова, что, в свою очередь, ве­дет к нарушениям письма, нередко наблюдающимся в таких случаях.

Другое следствие затрудненного произношения — ограниченность активной речи. Нечеткость рецепции звуков и связанная с ней ограниченность словарного запаса при определенных условиях ведут к недоразви­тию не только активной, но и пассивной речи. Ограни­ченность пассивного запаса слов и недостаточное ов­ладение звуковым составом слова вызывают аграмматизм, т. е. нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка. Только конкретная де­терминация звеньев развития позволяет правильно понять связи между различными формами речевой не­достаточности. Они порождены одной первоосновой, зависят от нее, но не всегда непосредственно, а как вторичное следствие, следствие третьего порядка и т. д.

Анализ аномальных проявлений, проведенный с учетом законов развития, позволяет видеть в них не простую смежность, а закономерную связь. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Два разных проявления могут иметь своей причиной третье проявление и т. д. Одни проявле­ния первичны, другие, возникшие на почве первич­но обусловленного проявления, — вторичны. Неред­ко на основе вторичного недостатка возникают про­явления третьего порядка и т. д.

Таким образом, следует различать первооснову нарушений и проявляющиеся в развитии следствия их.

Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различаются проявления, состав­ляющие звуковую, произносительную сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать различные компоненты речевой деятельности. Одни недостатки касаются только произносительных процессов и вы­ражаются в нарушениях внятности речи, без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему родного языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недоста­точном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что выражается в общем недоразвитии речи. Многообра­зие упомянутых дефектов речи отражает сложное стро­ение речевой деятельности. Характер дефекта зависит от того, какие компоненты речевой системы оказыва­ются нарушенными.

Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей, существующих между различными на­рушениями, понимание значимости этих связей. Лого­педия опирается здесь на закономерности, выражен­ные в понятии системности языка. Идея о целостности характера языка как системы взаимосвязи взаимообу­словленности различных сторон языка развивается во многих работах по языкознанию.

«В структуре языка, образующей единое целое, — пишет В.В. Виноградов, — все составные части или элементы ее находятся в закономерных отношениях, закономерной связи друг с другом; звуковой строй, грамматика, словарный состав... взаимосвязаны и взаимоопределены». Понятие системы предполагает не механическую связь, а единство частей компонентов языка, причинно-следственные взаимозависимости, на фоне которых каждая из частей может развиваться и функционировать. С этих позиций получают объясне­ние фонетико-фонематические нарушения, часто выс­тупающие в сочетании с лексико-грамматическими.

Системное взаимодействие различных компонен­тов речи реализуется в самых разнообразных формах.

Рассмотрим для примера одну из линий взаимоза­висимости звуковой стороны слова и его лексического и грамматического значения.

Каждое слово состоит из определенных звуков, Расположенных в определенной последовательности.

Изменения в количестве, характере или порядке зву­ков сопровождаются либо изменением, либо утратой значения слова. Так, отбросив последний звук в слове рота, мы получим новое слово с новым значением. В слове марка перестановка звуков р и м образует но­вое слово рамка Замена в слове ком звука к звуком д создает новое слово — дом. Так при помощи переста­новки, добавления или опускания звуков можно выра­жать различные лексические значения.

Изменение звукового состава слова служит также и для выражения изменений грамматического значе­ния. Например, в слове читаю замена звука ю звуками е, т дает новое значение слова — читает, звуками до, т — читают. Присоединение к началу слова видел звука у позволяет выразить новое значение — увидел. Конкретное значение слова бегает отличается от обоб­щенного значения слова бег. Разницу этих значений позволяют выразить три звука а, е, т, составляющие окончание слова в первом случае (бегает).

И в названии предмета изменения одного звука позволяют выразить новое грамматическое значение. Так, например, слово девочка в именительном падеже выступает в значении действующего лица. Замена зву­ка а звуком у позволяет выразить значение объекта действия (винительный падеж) и направленность дей­ствия. Окончание -а в слове ручка выражает с точки зрения грамматической значение субъекта действия. Замещение звука а звуками о, и позволяет выразить значение орудия действия (ручкой). Вместе с тем, в отличие от слова ручка, обозначающего единственный предмет, другое слово — ручки, отличающееся одним лишь звуком (и вместо а), обозначает группу предметов.

При помощи изменений звуков в слове выража­ются разнообразные лексические и грамматические значения. Рост фонетического развития расширяет возможности накопления запаса слов и граммати­ческих средств. С другой стороны, дифференциация предметных значений активизирует процесс совер­шенствования восприятия и произношения звуков речи. Наблюдая за тем, как ребенок овладевает ре­чью, можно отметить периоды несоответствия между произносительными возможностями и растущей диф­ференциацией значений. Ребенок трех с половиной лет смешивает слова, обозначающие разные предме­ты, хотя отлично различает эти предметы (букет — пакет, пояс — поезд, лифтик — лифчик и т. д.). Уро­вень предметных значений часто опережает фонетические средства, которыми располагает ребенок, и стимулирует дальнейшее уточнение звукового воспри­ятия и совершенствование произношения.

То же в еще большей степени относится к грамма­тическому развитию. Замечено, что по мере роста по­нимания морфологических элементов слова, звуков, их составляющих, возникает и большая четкость произ­ношения Примером может служить нередко наблюда­емая четкость произношения флексий при еще невнят­ном звучании корневых частей слова. Работа, проде­лываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, вместе с общим ростом сло­варя, с увеличивающейся дифференциацией предмет­ных значений слов способствует более четкому овла­дению звуковым составом этих слов.

Системный принцип речевого развития может быть проиллюстрирован также на закономерностях ов­ладения слоговой структурой слова. Как показывают исследования, по мере возрастающей способности к различению и воспроизведению многосложных струк­тур расширяется основа для более интенсивного на­копления фонематических обобщений. Очевидно, про­цессы соотнесения и сравнения звуков речи нуждают­ся в достаточно стойких следовых представлениях, что, в свою очередь, связано с умением удержать и вос­произвести звуковой ряд достаточной долготы. Посте­пенный рост слоговой структуры слова создает почву для того, чтобы ребенок мог мысленно вернуться к ус­лышанному, в той или иной мере его воссоздать и проконтролировать себя.

Примечательна связь между слоговыми элемента­ми слова, несущими семантическую, грамматическую нагрузку, и способностью воспроизведения структур новой слоговой трудности. Слоговая структура слова представляет собой необходимую предпосылку для накопления лексического запаса, для развития грам­матических элементов слова, с одной стороны, и для усвоения фонетического состава слова — с другой.

Патология речевого развития у детей изобилует примерами, иллюстрирующими системное строение речевой деятельности. Наиболее выразительным явля­ется соответствие нарушений лексики, грамматики и фонетики в случаях общего недоразвития речи. Как показали исследования сектора логопедии Института дефектологии, упомянутые нарушения составляют еди­ный комплекс взаимодействующих проявлений. Но и в случаях ограниченных нарушений речи ярко проявля­ется влияние недостаточности звуковой стороны речи на формирование фонематических представлений и, следовательно, письма и т. д.

Понятие системного взаимодействия между раз­личными компонентами языка является весьма продук­тивным для понимания закономерного взаимодействия различных проявлений речевой недостаточности, осо­бенно тяжелых ее форм, и предвидения системного эффекта педагогического воздействия.

Факты аномального развития позволяют устано­вить конкретные механизмы, посредством которых это взаимодействие осуществляется.

Связь речи с другими сторонами психического раз­вития. Речевая деятельность формируется и функци­онирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсор­ной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушения­ми и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого де­фекта.

Наряду с непосредственным исправлением рече­вых нарушений открывается возможность воздейство­вать на те или иные особенности психического разви­тия, прямо или косвенно мешающие нормальному функционированию речевой деятельности Связь речи с другими сторонами психического раз­вития осуществляется очень дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Для вы­явления этой связи следует каждый из компонентов речи — фонетику, лексику, грамматику — расчленить более детально. Если взять произношение звуков, то оно по преимуществу зависит от слухового восприятия, от ки­нестетической функции, от взаимодействия их между собой и с аналитико-синтетическими процессами; про­изношение слоговой структуры слова опирается на функ­цию рядообразования, на процессы сукцессивности.

Восприятие звуков речи происходит в ходе взаи­модействия поступающих в кору слуховых и кинесте­тических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, становится возможным вычлене­ние отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятель­ности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем в отличие от других.

Аналитико-синтетическая деятельность участвует и в акте сравнения ребенком своей несовершенной речи с речью старших, без чего вообще невозможно формирование произношения, как, впрочем, и других компонентов речи. Недостаточность хотя бы одного из названных процессов сказывается на развитии произ­ношения в целом.

Формирование смысловой стороны речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное пред­метное восприятие и, следовательно, логические про­цессы, благодаря которым происходит осмысление, категоризация, обобщенное отражение окружающей действительности. Усвоение словарного запаса и грам­матического строя происходит не механически. Сле­пое подражание не может обеспечить осмысленного пользования речью. Нормальный ход усвоения лексико-грамматического строя языка происходит в услови­ях, когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств. Он должен для этого обладать все­ми средствами чувственного и эмоционального позна­ния. Значения воспринимаемых и употребляемых слов развиваются вместе с расширением и углублением понимания окружающей действительности.

Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, на­правление и содержание которого определяется выс­казанными выше положениями о зависимости речевых нарушений от особенностей других сторон психичес­кой деятельности ребенка.

В процессе специального обучения речи предус­матриваются упражнения, нормализующие анализа­торную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность. Так, формирование коммуникативной функции речи связано с созреванием аффективно-во­левой сферы, произвольного внимания и других про­цессов, относящихся к регуляторной деятельности ребенка.

Зависимость отдельных компонентов речи от дру­гих психических процессов—не единственное прояв­ление взаимосвязи речевого и общего психического развития. При анализе нарушений речи приходится выяснять, каковы компенсаторные возможности ре­бенка с дефектом. Касаясь компепсаторных процессов, необходимо сказать, что активизация их может «нейт­рализовать» последствия первичных дефектов или придать им более доброкачественный характер. Возвра­щаясь к приводимому выше примеру о влиянии речедвигательных нарушений, следует сказать, что аномаль­ные последствия этого дефекта при определенных условиях компенсации могут и не возникнуть. Верно и обратное: слабое развитие компенсаторных процессов усугубляет проявление дефекта. Не существует нару­шения самого по себе, оно всегда предполагает лич­ность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Без знания этих осо­бенностей невозможно правильно понять индивидуаль­ное своеобразие проявлений дефекта. Нередко эти особенности настолько резко выделяются в общей кар­тине психического развития ребенка, что дефект при­обретает «атипичное» выражение.

Правильное раскрытие индивидуального своеобразия в характере протекания тех или иных психических процессов у ребенка позволяет понять атипичное протекание того или иного речевого нарушения. Так, например, картина аграфии и особенно алексии в различных случаях имеет разное выражение в зависи­мости от компенсаторных возможностей ребенка. При наличии хорошо развитого зрительного восприятия возникает приспособление с опорой на идеографичес­кое чтение. Ослабленные возможности компенсации часто являются причиной более тяжелой картины на­рушений, хотя природа и степень их остаются такими же, как и в случаях с благоприятной компенсацией. Примером может служить отягощенность аграфии ослабленным зрением.

Таким образом, выяснение состояния компенсатор­ных возможностей необходимо для правильного реше­ния вопроса о природе нарушения. Иначе можно оши­биться и принять индивидуальные условия компенса­ции за какое-либо новое нарушение речи. Выяснение состояния компенсаторного фона необходимо и для того, чтобы правильно представить себе, на какие спо­собности ребенка можно опереться в работе по пре­одолению дефекта.

С точки зрения взаимосвязи речи и психического развития важно также, какую роль играют недостатки речи в судьбе ребенка, в его учебной деятельности. Существуют недостатки речи, которые не оказывают сколько-нибудь выраженного влияния на усвоение школьных знаний. Таковы, например, многие недостат­ки произношения, при которых полностью сохраняет­ся способность усвоения грамоты, имеется полный словарный запас и развернутая, грамматически пра­вильная речь.

Однако существуют речевые нарушения, делаю­щие невозможным усвоение школьных знаний в обыч­ных условиях обучения без специальной помощи. Та­ковы, например, недостатки произношения, сопровож­дающиеся недоразвитием звукового анализа. У детей, страдающих такими нарушениями произношения и звукового анализа, возникают большие затруднения в усвоении чтения и письма, что во многих случаях при­водит к неуспеваемости по русскому языку.

Еще сильнее мешают успешному усвоению школь­ных знаний различные формы общего недоразвития речи. Характерными для общего недоразвития речи являются ограниченный запас слов, аграмматизм, на­рушение звукового состава слов. Лексико-грамматическое и фонетическое развитие детей, страдающих алалией и афазией, оказывается, например, недостаточ­ным для усвоения программного материала. Попадая в массовую школу, эти дети становятся неуспевающи­ми. В условиях обычных методов обучения усвоение школьных знаний для них недоступно только по при­чине аномального речевого развития. Недостатки речи, подобные этим, являются сами по себе серьезным препятствием для нормального усвоения основ знаний. Таким образом, анализ аномального речевого развития должен включать в себя рассмотрение зависимых от состояния речи сторон психической деятельности, в первую очередь деятельности учебной, которая в зна­чительной мере определяет будущее ребенка.

Придавая большое значение влиянию недостатков речи на психику ребенка, необходимо, однако, иметь в виду отношение ребенка к своему дефекту. Известны случаи, когда очень ограниченный недостаток речи вызывает тяжелые переживания и вследствие этого сказывается на всем поведении и даже на общем пси­хическом развитии ребенка. Так, из-за недостатка произношения одного звука ребенок может начать избегать общества других детей, стесняться отвечать в классе, выступать на собраниях и т. д. Общеизвестна тяжелая реакция на свой недостаток у некоторых заикающихся детей, даже при слабо выраженном заикании.

Наблюдается также обратное: несмотря на резко выраженное речевое нарушение, ребенок остается равнодушным к своему недостатку. Таким образом, роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту. Изу­чение недостатков речевого развития ведется в лого­педии с учетом данных других наук: психологии, язы­кознания, физиологии, различных областей медицины и др.

При изучении структуры речевых нарушений ло­гопедия руководствуется некоторыми общими принци­пами анализа, существующими в детской патопсихо­логии, например, учением о соотношении первичных и вторичных аномальных проявлений. Психологичес­кие данные о развитии усвоения значений слов исполь­зуются при формировании речи у алаликов, данные ис­следования ситуативной и контекстной речи—при разработке теории заикания и т. д. Широко использу­ются в логопедии данные психологии восприятия, мышления. Учение о системном строении языка, фоне­матическая теория и др. служат лингвистической осно­вой логопедии. Современные достижения в изучении физиологии активности используются в логопедии при анализе заикания и других речевых нарушений, связан­ных с особенностями произвольной деятельности и т. д. В свою очередь, результаты логопедических иссле­дований аномального развития речи способствуют расширению научных представлений общей психоло­гии и педагогики речи, языкознания и других смеж­ных областей знаний. Примером могут служить уста­новленные в логопедии положения о роли фонемати­ческого восприятия при усвоении грамоты, широко используемые в общей психологии речи и в методике изучения русского языка. В связи с вопросом о смеж­ных науках следует коснуться понятия комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушения­ми. Это понятие предполагает контакт или содруже­ство логопеда и врачей различных специальностей при определении природы речевого дефекта, его диагнос­тики, а также координации педагогических и медицин­ских средств воздействия.

Даже в условиях учебно-воспитательных учрежде­ний общего типа большую роль играет лечебная и профилактическая работа, санитарно-гигиенический надзор и т. п. При оказании помощи детям, страдаю­щим нарушениями речи, участие врачей различных специальностей особенно необходимо. Отоларингологи, стоматологи путем хирургического, ортопедическо­го, медикаментозного или физиотерапевтического вме­шательства создают условия для коррекции речевого расстройства у детей с поражениями артикуляцион­ного аппарата. Устранение небной расщелины, приво­дящей к ринолалии, создает условия для последующей коррекционной работы логопеда. Аналогичную роль играют ортопедические мероприятия по отношению к челюстным аномалиям. Лечение, а иногда и резекция аденоидных разращений и других образований может помочь логопеду в его последующей работе по преодо­лению носового оттенка речи. Установление органи­ческой основы дефекта невозможно без учета данных различных областей медицины. Благодаря этим данным может быть решен вопрос о наличии или отсутствии органических поражений, обусловливающих речевую-аномалию, об этиологии поражения, о патогенезе на­блюдаемой клинической картины, о диагнозе.

Как известно, речевые нарушения в большом чис­ле случаев бывают связаны с отклонениями в тех или иных областях нервной системы. Неврологическое исследование указывает, в какой области, по какой причине и с каким патологическим процессом связано анализируемое речевое нарушение (наличие или сле­ды перенесенного заболевания в коре головного моз­га, в сфере периферической иннервации и т. д.).

Чаще всего объектами логопедического изучения являются состояния, когда патологический процесс уже давно закончился, и наблюдаются лишь остаточ­ные явления, свидетельствующие о перенесенном за­болевании, обусловившем отклонения в речевом разви­тии. Неврологический анализ остаточной микросимп­томатики в различных областях центральной нервной системы, а также анамнестические данные позволяют решить вопрос о том, какова локализация поражения, и предположить, каков был характер патологического процесса, протекавшего в коре или подкорковой части головного мозга.

Сложные вопросы диагностики речевых наруше­ний требуют правильной оценки патологических сим­птомов, характеризующих речевое нарушение.

Достижения логопедии в методах исследования и анализа речевых нарушений, факты, возникающие в процессе специального обучения (преодолеваемость, спецификация приемов и т. д.), позволяют расширить возможности диагностики в данной области. Диагноз, установленный в процессе комплексного изучения, более точен и более продуктивен для последующих педагогических выводов.

При анализе возникновения речевого дефекта ло­гопедия опирается также и на другие области медици­ны. Как известно, во многих случаях речевые наруше­ния являются результатом поражения акустико-гностических процессов. Изучение такого рода поражений осуществляется нейроотиатрией. И в этой сфере при диагностике оказывается продуктивным комплексный анализ с учетом симптоматологии речевого нарушения, устанавливаемый в логопедии с наибольшей полнотой.

Отоларингология позволяет уточнить диагностику нарушения, исключая или подтверждая наличие пони­жения слуха. Диагностирование в этой области исполь­зуется логопедией применительно к нарушениям стро­ения и функции речевого аппарата, к нарушениям голосового и дыхательного аппаратов.

Также важно для логопедического анализа квали­фицированное заключение о наличии или отсутствии дефектов артикуляционного аппарата или дефектов слуховой функции как причины нарушения.

В некоторых случаях для установления исходной причины нарушений речи необходимо исследование офтальмологов или нейроофтальмологов. Особенно значительна роль специалистов при тех формах нару­шения речи, которые связаны с дефектами зрения и зрительного восприятия. Не менее важны вопросы компенсации с опорой на зрительный анализатор.

Существуют речевые расстройства, которые не могут быть правильно поняты без психиатрического анализа. Таковы случаи невротических нарушений речи, речевых расстройств, сопровождающих шизоф­рению, и различные формы мутизма. Этиопатогенетический диагноз в этих случаях, конечно, ставится пси­хиатром. Однако анализ речевого синдрома может быть более продуктивно проведен при использовании совре­менных данных логопедии, опирающейся па патопси­хологические факты.

Психиатрическое изучение используется логопе­дией и в случаях реактивных состояний, обусловлен­ных дефектом речи. При комплексном подходе к изу­чению детей с речевыми нарушениями успешно ре­шаются вопросы дифференциальной диагностики. Часто смешивают, например, сенсорную афазию и ту­гоухость, алалию и олигофрению; эти и другие диагно­стические недоразумения могут быть устранены сов­местным изучением ребенка логопедом, психоневро­логом и врачами других специальностей. Нередко причину логопатии ищут в органических поражениях нервной системы и в тех случаях, когда отставание речевого развития обусловлено неправильной органи­зацией речевой среды, недостаточной индивидуализа­цией воспитания речи. Роль социогенеза может быть также легче учтена в упомянутом содружестве.

Комплексный подход в области речевых наруше­ний предполагает не только содружество различных областей знания в разработке практических мероприятий, но и взаимопроникновение теоретических достижений каждой из областей, изучающих проблематику речевой патологии.

Для успешного развития логопедической науки необходимо рассмотреть отношение ее к другим областям специальной педагогики: сурдопедагогике, олигофренопедагогике, тифлопедагогике. Это тем более важно сделать, что те или иные особенности речи имеют место при всех формах аномального развития.

Речь — сложнейшая психическая функция челове­ка. В формировании ее участвует множество самых различных психофизиологических процессов как в ана­лизаторной сфере, так и в сфере аналитико-синтетической деятельности, мотивационных процессов и т. д.

Ребенку, лишенному слуха, недоступны звуковые I раздражения, и поэтому он не начинает говорить вовсе. Слабослышащий ребенок, ограниченно воспринимающий речь (разговорной громкости у самого уха, на рас- I стоянии от 0,5 до 1 м или несколько дальше), по этой причине начинает говорить со значительным запозданием, речь его развивается с большими отклонениями сло­варного запаса, грамматического строя, произношения. У слепых и слабовидящих детей, лишенных нор­мальных зрительных впечатлений, овладение речью также характеризуется определенными особенностями. Эти особенности зависят от того, какие процессы свя­заны с функцией зрительного восприятия. Так, разви­тие звуковой стороны речи в раннем возрасте опирает­ся на оральный образ артикулируемого звука. Несмот­ря на компенсаторные возможности, у слепых и слабовидящих детей нарушения произношения встре­чаются чаще, чем у зрячих.

Связь речевого развития с обобщающей деятель­ностью интеллекта находит свое отражение в дефек­тах речи умственно отсталых детей. Дефекты речи у них представляют собой вполне закономерное явление, если учесть пониженную способность умственно от­сталых детей к наблюдению и сравнению правильного и неправильного произношения, к вычленению и обоб­щению фонематических признаков языка, пониженную познавательную активность. Столь же закономерно влияние нарушений обобщающих процессов на фор­мирование смысловой стороны речи. Характерная особенность речи умственно отсталых — бедность сло­варя, ограниченность значений слов, стереотипность грамматических средств, вербализм.

Неверно было бы думать, что аномалии речевого развития во всех перечисленных случаях — явления независимые, параллельные. Они представляют собой следствие основной недостаточности и должны рас­сматриваться в структуре своеобразия данного дефек­та. Сходство проявлений речевых нарушений объяс­няется единством закономерностей строения речевой системы.

Разработка теоретических вопросов и методов
преодоления нарушений речи во всех названных слу­чаях не входит в задачу логопедии. Ее прямым содер­жанием является изучение теории и практики преодо­ления и предупреждения речевых нарушений у детей с нормальным слухом и интеллектом. Вместе с тем логопедия располагает коррекционными приемами, которые могут быть с успехом использованы в смеж­ных областях дефектологии и в общей педагогике.

В равной степени логопедия заимствует у послед­них и их достижения. Так, например, многие методы обучения и воспитания, применяемые в сурдопедаго­гике и олигофренопедагогике, используются и в лого­педии.

Существующая практика логопедических занятий во вспомогательной школе со временем, очевидно, будет заменена работой олигофренопедагога. То же относит­ся и к коррекции речи в специальных учреждениях других типов.

По мере роста научных представлений о явлени­ях, изучаемых логопедией и другими областями дефек­тологии, меняется содержание наук и их соотношение.

Логопедия как самостоятельная педагогическая наука складывалась не сразу. У истоков ее можно про­следить два течения: сурдопедагогику и медицину. Впервые вопросы коррекции недостатков речи нахо­дят свое отражение в ранних работах по сурдопедаго­гике, относящихся к XVII веку. В то время понятие глухонемоты еще мало дифференцировалось от немо­ты или дефектов речи при нормальном слухе. Литера­тура по сурдопедагогике часто содержала указания и по обучению речи слышащих. Логопедия еще не сфор­мировалась как самостоятельный предмет и ее вопро­сы рассматривались в системе сурдопедагогики. Лишь со второй половины XIX века в связи с развитием те­ории афазий недостатки речи при нормальном слухе начинают привлекать к себе специальный интерес. Медицинское влияние, сосредоточившееся в руках невропатологов и отоларингологов, постепенно стано­вится преобладающим, и вопросы патологии речи у слышащих приобретают самостоятельное, но по пре­имуществу медицинское содержание.

Если влияние сурдопедагогики акцентировало вни­мание на технике коррекции произношения и упуска­ло из виду клиническое своеобразие патологии речи у слышащих, то в медицинском направлении была дру­гая крайность: исправление речи рассматривалось здесь как лечебная процедура, которая проводилась врачами и медсестрами. Однако на практике этот под­ход обнаружил свою несостоятельность: так называемoe «лечение» неизбежно сводилось к педагогическо­му воздействию, совершенство которого зависело от личных качеств «лечащего» и требовало пересмотра принципиальных позиций, а также квалифицирован­ной педагогической подготовки специалистов.

Изучение речевых нарушений в течение ряда лет сводилось к описательному перечислению отдельных симптомов, связи между которыми не устанавливались. Вместо выяснения причинно-следственных зависимо­стей между различными проявлениями речевого дефек­та описывалась феноменология, состоящая из рядоположных признаков, вне учета законов развития и преемственных связей между различными речевыми процессами, возникающими в этом развитии.

Отдельные проявления речевых нарушений при­знавались самостоятельными дефектами, имеющими разнородный патогенез. В сложных случаях, когда про­явления речевых нарушений затрагивали различные компоненты речи, предполагалось наличие ряда со­путствующих дефектов, имеющих различное проис­хождение. Совершенно раздельно рассматривалась, например, характеристика произношения и словар­ного запаса, характеристика словарного запаса и грамматического строя. Поэтому, в частности, могли в качестве самостоятельного дефекта описываться аграмматизм, косноязычие, алалия и т. д. В корне невер­ным оказался вытекающий отсюда общий подход к рас­смотрению причин речевых нарушений. Для каждого проявления речевой аномалии искали отдельное объяс­нение. Так, например, полагали, что нарушения произ­ношения и письма имеют разнородный патогенез. В первом случае подчеркивали механизмы речедвигательные, во втором — зрительные. Между тем причи­на сопутствующих нарушений речи у детей, за редким исключением, лежит во внутренней взаимосвязи ком­понентов речи.

Содержание логопедии видели главным образом в Разработке технических приемов коррекции устной Речи, в основном касающихся исправления произно­шения и регуляции речевого дыхания. Задача преодо­ления нарушений речи ограничивалась тренировочными упражнениями. Педагогические и психологические вопросы речевого развития не находили надлежащего места.

При таком подходе, разумеется, совершенно не учитывалась связь между различными компонентами речи. Проиллюстрируем на примере практическую ограниченность методов логопедической работы, вы­текавшую из такого подхода.

Одна из самых распространенных форм оказания логопедической помощи — работа с детьми, страдаю­щими косноязычием. При помощи артикуляционных упражнений недостатки звукопроизношения исправ­ляются, но состояние других речевых процессов при этом не выявляется, и ребенок с выправленным про­изношением поступает в школу. Но там, несмотря на чистую речь, с первых же шагов обучения обнаружи­ваются затруднения в усвоении грамоты и правопи­сания.

Грубая ошибка логопедического подхода в данном случае заключается в том, что при исправлении звуков не была принята во внимание связь процессов произ­ношения и письма. Практическую задачу логопедичес­ких занятий в этом случае нельзя признать выполнен­ной, несмотря на достигнутые результаты в коррекции дефектов устной речи.

Вскрытые логопедическими исследованиями зако­номерности возникновения отклонений речевого раз­вития позволяют увидеть те стороны овладения речью, которые связаны не только с механическим подража­нием, но, прежде всего с познавательной деятельнос­тью ребенка, с сознательным овладением речевым материалом.

Какой бы раздел специального обучения мы ни взяли: произношение, фонематические представления, лексико-грамматическое развитие и т. п., в каждом из них важно четко выделить пути привлечения аналитико-синтетической деятельности ребенка, активной на­блюдательности, сравнения и обобщения.

Так, при коррекции произношения большое место занимает изучение артикуляционного уклада данного звука в сопоставлении с другими, изучение изменения семантики, зависящего от правильного и неправиль­ного произношения, сознательный контроль и т. д.

При формировании фонематических представле­ний широко привлекаются логические процессы, на основе которых ребенок обобщает фонематические признаки, и т. д.

Специальная работа по формированию лексико-грамматического строя языка сопровождается актив­ным участием познавательной деятельности, направ­ленной на осмысление явлений окружающего мира, на осознанное усвоение морфологических средств языка, их выражающих.

Сознательность изучения речевого материала, про­ходимого на логопедических занятиях, приводит к высокому развивающему эффекту специального обу­чения, благодаря которому становится возможным ак­тивное самостоятельное овладение речью и во внеуроч­ное время.Одним из характерных показателей развивающей роли обучения является формирование у ребенка спо­собности к самостоятельным наблюдениям, обобщени­ям и выводам в данной области, выходящим за рамки пройденного материала. Как известно, способность к переносу появляется не при всяком обучении, а лишь там, где обеспечивается надлежащий уровень и глуби­на понимания логики изучаемого материала, где уда­ется пробудить к нему познавательный интерес. Про­исходящая в настоящее время перестройка логопедии идет по пути разработки таких именно методов.

Развивающие возможности коррекционного обу­чения можно проиллюстрировать на следующих при­мерах.

Наиболее распространенным дефектом речи явля­ются недостатки произношения звуков. У многих детей они сопровождаются фонематическим недоразвитием, влекущим за собой нарушения чтения и письма. В этих случаях коррекция произношения, достигаемая при Помощи одной лишь выработки артикуляционных на­выков, обладает минимальным развивающим действием. Она не создает готовности к усвоению грамоты. Коррекционная система, применяемая в секторе логопедии Института дефектологии одновременно с выра­боткой нормальной артикуляции звука, привлекает внимание ученика к звуковому составу слова, учит производить наблюдения над речью, формирует фоне­матические и морфологические обобщения. В резуль­тате такого подхода дети приобретают не только навы­ки правильного произношения, но и способность к успешному усвоению грамоты и правописания.

Примечательно, что при данной системе коррекционного обучения у детей часто появляется правиль­ное произношение не только пройденных звуков, но и тех, которые не подвергались исправлению. Нередко также отпадает необходимость в специальной работе по преодолению смешения звуков (дифференциация звуков). То и другое является объективным показате­лем развивающего эффекта коррекционного обучения. При механической тренировке такой перенос большей частью не возникает. Развивающий эффект сказыва­ется в появлении «чутья языка» и надлежащей готов­ности к грамоте и правописанию.

При обучении алаликов накопление лексико-грамматического запаса в традиционной методике прово­дилось при помощи заучивания слов и грамматичес­ких конструкций. Отсутствие сдвигов в овладении речью объясняли расстройством памяти, якобы прису­щим алаликам. В отличие от этого мы применяем пред­варяющее изучение материала в пассивной речи, со­здавая условия для языковых наблюдений лексических и грамматических обобщений в практическом плане. В результате такого подхода достигается самостоятель­ное усвоение детьми новых слов и грамматических форм, не пройденных в коррекционном обучении. Бла­годаря этому происходит заметный рост активной речи.

Разные компоненты речи неравнозначны по свое­му влиянию на те или иные стороны речевой деятель­ности. Избирательность этого влияния позволяет эко­номно и целенаправленно вести педагогический про­цесс, различать прямой и побочный его эффект.

Так, коррекция произношения и фонематических представлений оказывает специфическое и решающее действие на преодоление нарушений чтения и письма. В то же время эта работа играет определенную, хотя и не решающую роль в уточнении и расширении сло­варного запаса, развитии морфологических обобщений. Для этих последних специфичны другие разделы кор­рекционного воздействия.

При выборе путей и средств преодоления и пре­дупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Примером такого узлового образования может служить звуковой анализ слова. По сути дела звуковой анализ является деятельностью, связывающей, с одной стороны, устную речь с пись­менной ее формой, с другой — фонетическую и смыс­ловую стороны речи. Овладение звуковым составом слова в процессе специального обучения способству­ет формированию правильного произношения, чтения и письма, а также уточнению лексических и грамма­тических значений.

Другим примером узлового образования может служить понимание речи, которое является очень важ­ным для построения методов работы с алаликами. Нарушения в понимании речи в этих случаях — ре­зультат недостаточного взаимодействия между воспри­ятием речи и. практикой пользования ею. Развитие способности дифференцировать лексические и грам­матические значения сильно повышает эффективность формирования речи в разных направлениях.

Формирование узловых образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта.

Исправление речевого дефекта только тогда может полностью отвечать своей задаче, если оно в то же время направлено на предупреждение других анома­лий речевого развития.

Зная, по каким законам осуществляется связь меж­ду различными сторонами речи, каковы объективные причинные связи между различными недостатками речи, проявляющимися у одного и того же ребенка, Можно в процессе исправления одних проявлений Дефекта предупреждать другие. Так, в подходе к исправлению недостатков произношения важно учиты­вать закономерную связь между нарушениями звуко­вого анализа и недостатками письма. С этой целью в нужных случаях коррекционные упражнения по ис­правлению недостатков произношения увязывают с развитием звукового анализа, что в целях благозвуч­ности (внятности) речи дошкольников может показать­ся излишним, но является совершенно необходимым для предотвращения неуспеваемости при обучении грамоте.

Обычно под предупреждением аномальных состо­яний имеют в виду главным образом мероприятия, отвечающие медицинскому понятию профилактики. К ним относятся, например, условия, обеспечивающие здоровую наследственность, нормальное протекание беременности, полноценность органов слуха и т. д. Важность такого рода профилактических мероприятий, направленных на устранение патогенных факторов, бесспорна. Однако ими проблема предупреждения отклонений психического развития не исчерпывается. Она включает в себя всю совокупность как первичных, так и вторичных последствий.

В судьбе формирующейся психики ребенка (в от­личие от взрослого) отсроченным изменениям разви­тия принадлежит огромное место. Они обусловлены опосредствующими связями, обнаружение которых часто требует длительного психического исследования.

Последовательно и закономерно возникающие от­клонения развития нельзя считать в то же время нео­твратимыми, фатально обусловленными. Раскрытие преемственных отношений между отдельными звень­ями развития, изучение детерминируемых явлений должно быть использовано не только для анализа струк­туры уже образовавшейся недостаточности и ее пре­одоления. Оно должно также служить целям активного вмешательства в этот процесс и разработке путей предупредительного педагогического воздействия.

Проявления речевых нарушений обладают той особенностью, что социальная их значимость неодина­кова для разных возрастов. Многие из речевых отклонений попросту не замечаются окружающими до той поры, пока не становятся препятствием к обучению, к выбору профессии.

Сказанное относится, в частности, к недостаткам в овладении звуковым составом слова. В устном общении дошкольника они не играют особой роли и не привле­кают к себе внимания окружающих. Между тем в школьном возрасте эти же недостатки ведут к серьез­ным осложнениям в обучении.

Необходимое условие применения предупреди­тельного воздействия — раннее распознавание призна­ков аномалии. Но для того чтобы раннее распознава­ние стало возможным, надо знать состав данной фун­кции и уметь видеть предпосылки ее формирования.

Только благодаря тому, что исследованием установ­лена роль фонемообразования в усвоении письма, ста­ло ясно, что состояние именно этой предпосылки сле­дует проверять еще у детей дошкольного возраста, для того чтобы предупредить возможность возникновения затруднений письма впоследствии.

Весьма продуктивным в этом отношении оказался системный анализ строения речевой деятельности, позволивший определить роль ее отдельных компонен­тов и предвидеть, на каких именно процессах скажется недоразвитие каждого из них. Так, например, зная, ка­кую роль в формировании фонематических представ­лений играет произношение звуков, мы легко можем предвидеть соответствующие затруднения при некото­рых отклонениях артикуляции и тем самым верно опре­делить направление предупредительных мероприятий.

Исходя из охарактеризованных выше методологи­ческих позиций, сектор логопедии Института дефекто­логии АПН СССР длительное время вел исследования наиболее распространенных нарушений устной и пись­менной речи. Психолого-педагогическая направлен­ность исследований привела к пересмотру классифи­кационных представлений, а вместе с тем и к постро­ению новых принципов методики коррекционного обучения.

Накопленные в секторе экспериментальные фак­ты и клинические наблюдения открыли пути разработ­ки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и для фронтального обучения детей с отклонениями речевого развития.

В настоящее время сектором созданы научно обо­снованные системы коррекционного обучения как в школьном, так и в дошкольном возрасте применитель­но к самым тяжелым нарушениям речевой деятельно­сти, многие из которых ранее не поддавались исправ­лению.

Принципиальная возможность существования еди­ного педагогического подхода к целым группам детей с однородными дефектами речи явилась важной вехой в становлении логопедии как педагогической науки.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной — М., 1968. С. 7-30.