История логопедии. Селиверстов. Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus
 Скачать 1.62 Mb.
|
|
Психопрофилактика, рассматриваемая в целом как система мер по охране и сохранению психического здоровья, предполагает в данном случае наличие понятий: о существующей взаимосвязи между физическим и психическим здоровьем индивида, о неблагоприятных факторах (и мерах по их предупреждению) для нормального физического, психосоциального и личностного развития ребенка: отягощенная наследственность, неблагополучные беременность и роды, болезни и травмы в раннем периоде развития, неблагоприятное влияние окружающей среды, социальных и бытовых факторов, недостатки воспитания ребенка и др.; об изменениях и задержках психического развития аномального ребенка под влиянием имеющегося первичного дефекта и мерах по их предупреждению в семье и в детских общеобразовательных учреждениях; об органичной связи психопрофилактической, психокоррекционной и коррекционно-педагогической работы при воспитании и обучении аномальных детей; о формах профилактической работы с населением, родителями, персоналом общеобразовательных и специальных детских учреждений: консультирование, беседы, обучение, пропаганда и др. Как видно из сказанного выше, логопсихология (как часть специальной психологии) тесно связана с разными отраслями психологических знаний, сфокусированных и трансформированных по отношению к индивидуумам с разными видами речевых нарушений: дислалиями, ринолалиями и дизартриями, алалиями и афазиями; дисфониями, фонастениями и афониями; тахилалиями, брадилалиями и заиканием; дислексия-ми и дисграфиями и др.; с нарушениями речевого развития при недостатках интеллекта, опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, задержках психического развития. В число специфических и основных задач логопсихологии входит изучение особенностей психической деятельности этих индивидов и поиски оптимальных путей психокоррекционной работы с ними. Профессионально значимыми здесь оказываются психологические понятия о закономерностях и особенностях психического развития детей с нарушенной речью: о закономерностях усвоения языка: о развитии способности понимать языковые значения разной степени обобщения; о синхронности приобретения артикуляционных, лексических и грамматических навыков; о развитии восприимчивости к выразительности лексических и грамматических единиц на фоне развития эмоционально-волевой сферы; о развитии чувства языка, интуитивного или сформированного владения всеми его компонентами; о влиянии речевых нарушений на психическое развитие детей: на познавательную и эмоционально-волевую деятельность; на формирование общеобразовательных знаний, умений и навыков; на формирование социально-личностных качеств и складывающихся взаимоотношений с окружающими людьми, определяющими их социальный статус; на особенности их действий, поступков и поведения в разных видах деятельности и в разных ситуациях общения; о надежных психологических методах дифференциальной диагностики в системе речевых нарушений и психической деятельности ребенка; о психологических условиях, приемах и средствах, направленных на коррекцию познавательной и эмоционально-волевой деятельности, на социальную адаптацию и реабилитацию поведения ребенка с нарушенной речью; о профилактических мерах, направленных на предупреждение у ребенка речевых расстройств и связанных с ними нарушений психической деятельности: психических процессов, состояний, свойств личности и особенностей поведения. В заключение следует заметить, что в логопедической практике необходимость психологического изучения и коррекционного воздействия на речь, личность и поведение ребенка-логопата нередко носит декларативный характер, а логопедические приемы и упражнения традиционно ограничиваются только функционально-физиологической, тренировочно-речевой направленностью. Между тем, именно психологическая часть логопедической работы (как ее психологическая основа) составляет обязательное условие целостного и одновременного интегрально-личностного коррекционного воздействия на ребенка-логопата в процессе его всестороннего и гармоничного воспитания и обучения, в процессе формирования его социальных позиций для полнокровного и достойного участия в общественной жизни. Педагогические понятия и терминология Преодоление любого речевого нарушения — это всегда сознательно целенаправленный процесс специального воспитания и перевоспитания индивида с нарушенной речью. А точнее — это процесс коррекционного обучения правильной речи (с использованием специальных приемов надстройки недостающих или перестройки имеющихся неправильных навыков речи) и воспитания личности индивида с нарушенной речью (с использованием специальных приемов перестройки его личностных качеств и социального поведения). Совокупность основополагающих лингвистических, клинических и психологических знаний об индивиде с нарушенной речью (логопате) трансформируется в коррекционно-педагогический (логопедагогический) процесс, обеспечивающий формирование у логопата навыков правильной речи вместе с гармоничным развитием его личности и адекватным социальным поведением. Система специального общения и воспитания детей с нарушенной речью (логопедагогика) как отрасль общей, возрастной и коррекционной педагогики (олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики, педагогики детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата) прежде всего строится на основе общей теории обучения (дидактики), объектом изучения которой являются закономерности и принципы, методы, организационные формы и средства обучения. В логопедической работе в связи с этим существенно важным является понимание важнейших общедидактических закономерностей, отражающих развивающий и воспитывающий характер коррекционно-речевого обучения детей-логопатов. Это связывается с понятиями: о закономерностях естественного развития детской речи; о сохранных сторонах правильной речи у ребенка-логопата; об актуальном уровне и зоне ближайшего развития его речи, мышления и моторики; о последовательном наращивании навыков правильной речи; о формировании личностных качеств в процессе коррекционно-речевого обучения. Дидактические закономерности находят свое конкретное выражение в основных положениях или принципах обучения (дидактических принципах). В современной педагогике принято выделять разные дидактические принципы, обеспечивающие успешность обучения: научности и доступности, сознательности, активности и самостоятельности, систематичности и последовательности, прочности и связи теории с практикой, индивидуального подхода в условиях коллективной работы. В обучении (как открытой динамической системе, где не может быть конкретных указаний, как следует поступать во всех разных случаях обучения, а есть только условия возможного успешного действия) названные дидактические принципы, или принципы обучения, понимаются как главные указания или исход ные положения для успешного обучения. В логопе-дагогической работе эти принципы приобретают некоторое своеобразие в связи со спецификой контингента детей и задачами их коррекционного обучения и воспитания. Принцип научности полагает наличие понятий: о надежных и достоверных психолого-педагогических методах и приемах изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики нарушений его развития и определения основной направленности и необходимых условий коррекционно-педагогической работы; о научно обоснованных методах, содержании, организационных формах и средствах логопедагогической работы с ребенком. Руководство принципом научности помогает избежать привнесения случайных, научно не обоснованных, ярко-рекламных, нередко просто вредных приемов и средств в коррекционно-педагогическую работу. Научная эрудированность логопеда, подтвержденная положительным опытом его творческой практической работы — главные показатели его профессионального мастерства. Принцип индивидуального подхода в условиях коллективной работы полагает наличие понятий: о первичном и динамическом изучении ребенка-логопата; о сборе анамнестических сведений о ребенке и приемах его логопедического обследования; об индивидуальных и групповых занятиях; о принципах комплектования логопедических групп детей с однородными речевыми нарушениями; о полезности и комфортности условий групповой работы для всех детей и каждого ребенка-логопата в отдельности; о подборе посильных заданий для каждого ребенка на занятии; о мерах поощрения и стимуляции его к активной работе, о пробуждении и развитии природных способностей и дарований ребенка и др. Принципы доступности, последовательности и систематичности полагают наличие понятий: о плавном и доступном для ребенка-логопата наращивании сложности речевых упражнений в процессе формирования у него навыков правильной речи и поведения, руководствуясь правилами: от простого к более сложному, от легкого к более трудному, от известного и прочно усвоенного к новому и неизведанному, от сохранных сторон речи к нарушенным, т. е. от опоры на сохранные навыки правильной речи и поведения к их постепенному расширению и наращиванию новых качеств и навыков. Сюда же включается понятие об обходном коррек-ционно-педагогическом пути (по Л.С. Выготскому): от коррекции отдаленных/вторичных признаков дефекта к коррекции его первичных, ядерных проявлений. А также понятия: о логически последовательной и целесообразной реализации содержания логопедических занятий и выборе необходимых для этого организационных форм, приемов и средств; о поэтапной последовательности логопедических занятий с детьми, имеющими разные речевые нарушения; о регулярности и непрерывности коррекционно-речевых занятий, обеспечивающих успешность и прочность образования новых, правильных навыков речи и поведения. Принцип сознательности и активности полагает наличие понятий: о совместной деятельности логопеда и ребенка-логопата, о необходимости и формах личного активного участия ребенка в логопедических занятиях и вне их, в его познавательной и чувственно-практической деятельности; о развитии у ребенка мотивов заинтересованности в логопедических занятиях и побуждений к самостоятельным действиям, о фиксированности ребенка на его успехах и стимулирующем поощрении его удач и достижений; о сознательном овладении ребенком навыками правильной речи и поведения, о понимании задач и полезности для себя каждого занятия, каждого упражнения в отдельности и необходимости всей логопедической работы в целом; о формировании у ребенка навыков самоконтроля и готовности применять волевые усилия для выполнения заданий и указаний логопеда для овладения навыками правильной речи и поведения, о формировании умений и желания пользоваться логопедическими приемами не только на занятиях, но и в своей самостоятельной деятельности вне занятий, о необходимости закрепления навыков правильной речи и поведения. Реализация дидактического принципа сознательности и активности имеет существенное и взаимосвязанное значение для успешного коррекционного обучения и для формирования у ребенка таких личностных качеств, как собранность, целенаправленность, аккуратность, дисциплинированность, старательность, вдумчивость, уверенность в своих силах, активность, работоспособность, наступательность в поведении и др. Принцип наглядности в обучении полагает наличие понятий: о наглядности как средствах, образующих в процессе обучения связь между конкретным и абстрактным мышлением, между предметно-практическим и теоретическим учебным материалом; об общепринятых в учебном процессе наглядностях: словарных, натуральных, или естественных, изобразительных, объемных, условных, или символических, и технических средствах; о специфических и вспомогательных аудиовизуальных и технических средствах обучения, направленных на коррекцию неправильной речи: логопедические зонды, магнитофон, корректофон, эхо-аппарат, метроном, тонометр, лингвоаппараты индивидуального пользования для звукоусиления и звукозаглушения, массажеры, компьютерные игры, «Видимая речь» и др. Здесь уместно рассмотреть понятия о методах обучения: словесных (рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, внушение), наглядных (наблюдение, восприятие демонстрации общепринятых учебных пособий и технических средств) и практических (речевые упражнения в разных видах деятельности с использованием специфических аудиовизуальных и технических средств). Принцип прочности результатов обучения полагает наличие понятии о том, что: приобретенные ребенком-логопатом знания, умения и навыки обладают свойством их воспроизведения и применения в различных условиях речевой, познавательной и эмоционально-волевой деятельности ребенка; прочность приобретенных на логопедических занятиях знаний, умений и навыков зависит от совокупности и успешной реализации всех дидактических принципов коррекционно-речевого обучения и воспитания ребенка-логопата; результативность логопедической работы и прочность ее результатов в целом зависят: от профессионального мастерства логопеда, от сложности структуры речевого нарушения, от индивидуально-личностных особенностей логопата, от разных условий логопедической работы. Специфичность коррекционно-речевого обучения логопатов породила образование понятий о специальных методических (или логодидактических) принципах логопедических занятии. Среди них: о природосообразности, отражающей необходимость в процессе коррекционно-речевого обучения ориентировки и опоры на закономерности естественного развития детской речи, а сам процесс коррекционно-речевого обучения рассматривать как помощь логопату в раскрытии и развитии имеющихся у него задатков правильной речи и речевого поведения; об умственной подготовленности логопата к коррекционному обучению, отражающей его способности понимать обращенную к нему речь и выполнять необходимые логопедические задания; о сенсорной подготовленности логопата к коррекционному обучению, предусматривающей развитие его слухового и зрительного внимания и речедвигательной моторики; о подражательности в коррекционном обучении, отражающей влияние речевой среды на формирование речи и речевого поведения логопата и потому определяющей необходимость выбора достойных, правильных и понимаемых ребенком примеров для образца из ближайшего окружения (логопед, родители, воспитатели, педагоги, сверстники) и из мира искусства (литература, театр, кино, музыка, живопись и др.); ■ о комплексном и интегрально-личностном характере логопедических занятий, предусматривающем необходимость коррекционно-педагогического воздействия не только на нарушенную сторону речи логопата, но одновременно и в целом на все стороны его речи (звуковую, лексико-грамматическую, темпо-ритмическую, мелодико-интонационную, письмо и чтение), на все виды его психической деятельности (познавательной и эмоционально- волевой) и социального поведения; ■ о комплексном лечебно-педагогическом подходе к преодолению речевых нарушений, отражающем необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние логопата разных специалистов (логопедов, врачей, психологов, педагогов, воспитателей) и семьи, разными средствами и в разных условиях. Дидактические закономерности и принципы являются общей теоретической основой для структурирования всего коррекционно-педагогического процесса с детьми-логопатами, основой для выбора и построения частных практических методик, включающих задачи, содержание, методы, средства и организационные формы логопедической работы. Исторически и индивидуально обусловленный уровень научных знаний логопеда и творческий характер его практической работы в поиске оптимальных и эффективных условий преодоления речевых нарушений у логопатов объясняют наличие множества накопленных к настоящему времени самых разных логопедических методик. Систематика авторских методик предполагает наличие понятий об их своеобразии или их отдельных особенностях в зависимости: ■ от видов, подвидов и отдельных проявлений нарушенной речи: дислалии, ринолалии, дизартрии, алалии, афазии, заикания и др.; ФФН, ОНР и др.; от сложности нарушений речи, связанных с недостатками интеллекта, опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения; с разного рода неврологическими, психическими и соматическими заболеваниями, с задержками психического развития и др.; от возраста логопатов: преддошкольного, дошкольного, младшего школьного, подросткового, юношеского, зрелого; от основной направленности или поэтапной последовательности построения коррекционно-речевых занятий: подготовительных упражнений для развития слухового и зрительного внимания и речедви-гательной моторики; коррекционных упражнений по преодолению недостатков звукопроизношения, голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации высказывания, лексико-граммати-ческой структуры речи, недостатков письменной речи, речевого поведения и др.; от использования в логопедических занятиях разных коррекционных приемов и средств (аудиовизуальных, технических, механических и др.) или разных видов деятельности логопатов (игровой, учебной, трудовой); от условий или типов специальных учреждений, в которых организуется логопедическая работа, в системе образования: в психолого-медико-педагогических комиссиях, в специальных дошкольных учреждениях и специальных группах при массовых детских садах, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи, на логопунктах при общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях; в системе здравоохранения: в логопедических кабинетах детских поликлиник, в специальных стационарах детских психоневрологических больниц, санаториев, диспансеров; в вариативных учреждениях: общественных, семейных, разного рода лечебно-педагогических центрах и пр. Организационные формы логопедической работы определяются общими целями, содержанием и методами коррекционного обучения и воспитания детей с нарушенной речью. Здесь правомерно наличие понятий: о логопедическом занятии как основной форме коррекционного обучения и воспитания, о единстве коррекционно-развивающих, общеобразовательных и воспитательных задач, реализуемых на каждом занятии; о видах логопедических занятий и их составных частях, о подготовке к занятиям и их проведении, о требованиях к организации занятия и его качестве, о домашних заданиях и их проверке и др.; о закреплении результатов коррекционно-речевых занятий с ребенком в учебном процессе общеобразовательных детских учреждений: в дошкольном учреждении на занятиях по развитию речи, о формировании элементарных математических представлений, по изобразительной деятельности, по физическому и музыкальному воспитанию; в школе — на предметных уроках; о закреплении и развитии у ребенка-логопата необходимых личностных качеств (см. выше о психо-коррекционной работе), о формировании у него правильного отношения к окружающему миру, к себе и окружающим людям, о формировании навыков адекватного и достойного социального поведения — в процессе воспитания ребенка в общеобразовательном детском (дошкольном или школьном) учреждении и в семье, в процессе его нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания; о других организационных формах логопедической работы: планировании, учете и отчетности, видах логопедической документации, о пропаганде логопедических знаний и профилактической работе, о формах повышения профессиональной квалификации логопедов и др. В заключение следует отметить взаимообогащающую связь знаний, представлений и понятий о дидактических закономерностях и принципах с конкретными методиками логопедической работы, когда практические методики строятся с использованием общих и специфических положений дидактики, а теория коррекционного обучения — использует результаты частных методик, как материал для обобщения. Психологическая и педагогическая терминология в основном состоит из слов русского происхождения и иностранных слов, присвоенных русским языком и широко используемых в повседневной жизни. * * * Из всего вышеизложенного очевидна правомерность и необходимость разносторонних лингвистических, медицинских, психологических и педагогических знаний специалиста-логопеда для его профессиональной деятельности. Логика формирования логопедического понятийно-терминологического аппарата способствует уточнению места логопедии среди разных отраслей научных знаний, ее границ и взаимосвязи со смежными отраслями научных знаний. Логика формирования логопедического понятийно-терминологического аппарата способствует отбору необходимых учебных дисциплин, их увязке и укреплению междисциплинарных связей и объединению всех учебных программ в целостный учебный процесс профессиональной подготовки логопеда. Таким образом, не вызывает сомнений, что логика формирования логопедического понятийно-терминологического аппарата непосредственно и взаимообусловленно стыкуется с вопросами профессиональной подготовки сцециалиста-логопеда и с вопросами наполнения содержанием рамок самой логопедии как науки в ее теоретическом и практическом выражении. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1997. С. 5—26. Л.С. Мотылева Актуальные проблемы логопедии о трудах ученых XX вена Материалы конференция «Актуальные проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений в трудах ученых XX века» предполагают некоторую систематизацию того, что осуществлено в логопедической теории и практике в относительно короткий исторический отрезок времени. Здесь учитывались истоки развития логопедии, получившей мощный импульс еще в XIX веке в процессе бурного развития естественных наук и развития концепции о локализации высших психических функций, оказавших огромное влияние на понимание нормы и патологии речи. В рассматриваемых материалах представлены научные направления, свидетельствующие о связи речевых расстройств с состоянием всех сфер жизнедеятельности человека; с неврологическими, нервно-психическими, психологическими особенностями лиц, страдающих речевой патологией, с особенностями личности в целом. Исследования ученых показывают, что эффективность изучения речевой патологии возможна лишь с позиции понимания речи как целостного, многоуровнего и сложноструктурного процесса. Логопедия рассматривается как педагогическая наука, опирающаяся на общедидактические и специфические принципы поиска и разработки методов дифференциальной диагностики, коррекции и профилактики речевых нарушений. Особую значимость приобретает системный и комплексный подход в коррекции речевых нарушений. Изучение актуальных вопросов речевой патологии и ее коррекции невозможно вне связи логопедии с другими науками и особенно с психологией, нейропсихологией, психолингвистикой. Особое значение придается трудам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева. Развитие современной логопедии было подготовлено трудами выдающихся отечественных ученых XIX и начала XX века (И.А. Сикорского, М.В. Богданова-Березовского, М.И. Аствацатурова, Г.Д. Неткачева, СМ. Доброгаева, В.А. Гиляровского, М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт. Ф.А. Pay, Н.А. Власовой, О.В. Правдиной, Ю.А. Флоренской, С.С Ляпидевского, В.В. Оппель, Э.С. Бейн, М.Ф. Брунс, Г.А. Каше и многих др.), а также зарубежных авторов (Р. Беккер, К.-П. Беккера, М. Совака, М. Зеемана, А. Митринович-Моджиевска, X. Мержеевска и др.). В настоящее время вычленяются новые актуальные проблемы логопедии и пути их решения, отчетливее выступают тенденции развития логопедии как науки, прослеживаются ярко очерченные тенденции, имеющие глубинные связи, с одной стороны, с истоками логопедии XIX и первой половины XX века, с другой стороны, с современным уровнем развития смежных с логопедией научных областей. Такими перспективными направлениями и тенденциями, определяющими фундаментальные подходы в изучении речевых расстройств в будущем, являются, на наш взгляд, следующие: Углубленная и дифференцированная разработка медико-психолого-педагогического подхода при диагностике и коррекции речевых нарушний на основе изучения физиологических, психофизиологических, психологических механизмов речевой патологии и их клинических проявлений в структуре тяжелых нарушений речи (Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, М.К. Бурлако-ва, Е.Н. Винарская, Л.И. Вансовская, Т.Г. Визель, А.Н. Корнев, Е.В. Лаврова, Н.Н. Малофеев, Л.Я. Миссуловин, Е.В. Оганесян, О.С. Орлова, В.И. Селиверстов, К.А. Семенова, В.М. Шкловский, М.Г. Храковская и др.). Многоаспектное изучение психологических особенностей детей и взрослых с речевой патологией с позиций системного подхода, обеспечивающее воздействие на всю личность ребенка или взрослого с нарушением речи (И.Т. Власенко, Г.А. Волкова, В.А. Калягин, Е.М. Мастюкова, Л.Я. Миссуловин, В.И. Селиверстов, Г.М. Сумченко. Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др.). Психолингвистический подход при анализе речевых расстройств и их коррекции, который в настоящее время наиболее успешно разработан в исследованиях таких авторов, как В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Р.И. Лапаева, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и др. Разработка нейропсихологического подхода к изучению и коррекции речевых расстройств, как у взрослых, так и у детей с локальными поражениями мозга (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман и др.). Совершенствование педагогического аспекта логопедического воздействия, создание новых технологий, в том числе и компьютерных, при коррекции нарушений устной речи (Т.В. Влосовец, О.Е. Грибова, И.И.Ермакова, А.Г. Иппо-литова, Е.В. Лаврова, О.С. Орлова. В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), нарушений письменной речи (Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Л.Г. Парамонова, Г.М. Сумченко и др.). Исследование сложной структуры речевого дефекта в сочетании с сенсорными (Л.С. Волкова, Л.Г. Парамонова), моторными (Е.Ф. Архипова, Л.А. Данилова, Е.Н. Винарская, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова и др.), интеллектуальными нарушениями (Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, С.Г. Шевченко и др.). Разработка проблем профилактики и наиболее раннего логопедического воздействия (Е.Ф. Архипова, Г.А. Волкова, Т.В. Волосовец, Е.М.Масюкова, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева и др.). Указанные направления не отражают всего широкого спектра проблем, требующих решений и разрабатываемых в современной логопедии. Авторы настоящего сборника считали необходимым назвать имена и представить творческие портреты ведущих ученых в области логопедии, составляющих плеяду классиков науки, а также современных исследователей, внесших значительных вклад в решение многих научных вопросов. Однако собрать материалы о всех достойных быть здесь представленными не удалось. Актуальные проблемы логопедии в трудах ученых XX века. Материалы Международной научной конференции / Науч. ред. Л.С. Мотылева. СПб., 2000. С.3-4. |