История логопедии. Селиверстов. Учебное пособие для вузов. М. Акаде мический Проект, 2003. 384 с. . Gaudeamus
 Скачать 1.62 Mb.
|
|
В.И. Селиверствв Логика формирования современного понятийно-терминологического аппарата логопедии Лингвистические понятия и терминология Любые нарушения (отклонения, дефекты, недоразвитие, недостатки, расстройства, патология) речи обязательно предполагают их сравнение с нормой языковой (система знаков) и речевой (использование системы языковых знаков в разных видах деятельности). Следовательно, понятия о норме языка и речевой деятельности — это логически обязательная точка отсчета для определения разного рода лингвистических проявлений неправильной речи, ее отклонений, нарушений и т. д. Отсюда проистекает необходимость прежде всего свободного оперирования основными лингвистическими понятиями и терминами, характеризующими структуры, категории, формы, виды, стороны, компоненты, части и т. д. языка и речи. На лингвистических понятиях о правильной речи строится лингвистическая характеристика разных ее нарушений: импрессивной (восприятия) и экспрессивной (воспроизведения), устной и письменной; разных сторон (компонентов) устной речи: фонетической, лексико-грамматической, мелодико-интонационной и темпо-ритмической (просодической) и письменной: чтение и письмо. Отсюда соответственно вытекают представления и понятия: о недостатках звукопроизношения: отсутствие, замена, искажение, смешение звуков, нарушение фонематического восприятия; о недостатках слово- и фразообразования: бедный словарь, искажение слов, опускание, перестановки морфем и слов во фразе, элизии, контаминации, персеверации, многочисленные аграмматизмы; о мелодико-интонационных недостатках речи, характеризующихся отклонениями в голосоподаче, нарушениями силы, высоты, тембра голоса: голос тихий, хриплый, визгливый, глухой, сдавленный, вялый, невыразительный и т. п.; о темпоритмических недостатках: ускоренный темп речи, замедленный темп речи, запинки, спотыкание, необоснованная паузация, скандирование звуков, слогов и слов и др.; о недостатках письменной речи: неправильное буквенное восприятие (в чтении) и обозначение речевых звуков (в письме), недописки, пропуски и смешения графем, несогласование и перестановки слов в предложениях, разные проявления письменного аграмматизма и технически-процессуальные недостатки чтения и письма. Знания общих закономерностей и возрастных особенностей развития детской речи позволяют судить о разных отклонениях в темпах этого развития и формах их проявлений. В связи с этим в детской логопедии принято выделять фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР), имеющие разные подвиды и уровни. Для ФФН — это недостатки произношения разных групп звуков языка: шипящие сигматизмы и парасигматизмы (Ш, Ж, Ч, Щ); свистящие сигматизмы и парасигматизмы (С, С, 3, 3', Ц); ротацизмы и параротацизмы (Р, Р'); ламбдацизмы и параламбдацизмы (Л, Л'); йотацизмы и парайотацизмы (И); каппацизмы и паракаппацизмы (К, К', Г, Г', X, X'); недостатки звонкости и твердости согласных звуков. Для ОНР по сложности проявлений лексико-грамма-тических нарушений принято выделять у детей три уровня общего речевого развития (по Р.Е. Левиной; и четвертого уровня — по Т.Б. Филичевой). Таким образом, для обозначения внешних проявлений речевых нарушений широко и преимущественно используются лингвистические понятия и терминология. Исторически сложилось так, что начиная с древнейших времен в риторических и педагогических сочинениях (Марк Фабий Квинтилиан и др., а затем: Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М.В. Ломоносов, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский и мн. др.) в основные понятия правильной речи включали: ясность, отчетливость, чистоту произношения; богатство и точность используемых слов; содержательность, последовательность, логичность, грамматическую правильность, лаконичность, краткость и простоту выражений; эмоциональную выразительность, умеренную громкость, сдержанность, умеренность и уместность жестикуляции, красивую манеру поведения в разговоре и выступлениях. В «Материалах для словаря древнерусского языка» И. И. Срезневского (I, II, III т. — М., 1958) мы находим некоторые термины-обозначения неправильной речи. Эти первые русские термины-обозначения создавались по принципу описания дефекта или созвучия с ним. Например, по описанию: языкоболезние, языко-болезньствие, мудьногласный, косноглаголевый, косноязычный (коснение — медленность); по созвучию: за-якливый (от ИКЪ— икать), гугнявый, гнусливый (от ГНЪ — носовое созвучие), немый (от НЪМЪ — созвучие с мычанием) и т. п. Принципы описания или созвучия с дефектом при образовании терминов-обозначений неправильной речи сохранился и в более позднее время. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля (СПб., М., 1912—1913) мы находим: алалыка, лалыка, барма, ерго-танье, картавленье (обозначение своеобразия и недостатков произношения соноров р, л); музюкать, пришепетывать, шепелянье, свиблость, сюсюканье (недостатки шипящих и свистящих звуков); волчья пасть, заячья губа, изгага (физические недостатки речевого аппарата); безгласие, беззвучие, бубнить, блебетать, гундосый, гнусавый, нюгандать, сипота, сап, хрипота (недостатки голоса). В целом невнятная, неразборчивая, смазанная, неясная речь обозначается целым рядом определений: немой алабор, барабошить, безъязычие, бекать, бормотать, буркать, вякать, качкать, куим, кубякать, латышать, лопотать, микать, мямкать, неразжева и мн. др. Характерно, что некоторые из этих терминов-определений впоследствии приобрели даже профессионально-диагностическое и нозологическое значение: заикание, шепелявость,косноязычие, картавость, гнусавость, немота. Медицинские понятия и терминологии Любое речевое нарушение имеет свою причину возникновения (биологическую или социально-психологическую, физиологическую или патологическую, эндогенную или экзогенную) и механизм образования (периферический или центральный, функциональный или органический). Строение органов речи и их функционирование входят в понятие целостного соматического и психического здоровья человека. Причины и механизмы речевых расстройств не могут рассматриваться изолированно, вне понимания организма человека (его систем, органов, тканей) как единого целого, как целостной саморегулирующейся системы, со своими возрастными критическими периодами и этапами психомоторного и речевого развития. Понятие целостности здорового организма распространяется и на понятие болезни как больного организма, с нарушением его структур и функций. Отсюда возникает необходимость широкой ориентации логопеда в медицинских знаниях, представлениях и понятиях (и, следовательно, в овладении соответствующей медицинской терминологией) из области возрастной анатомии и физиологии человека, невропатологии, психопатологии, оториноларингологии, офтальмологии, педиатрии, генетики и др. И в этом отношении общие знания по возрастной анатомии и физиологии человека оказываются основополагающими для образования последующих конкретных представлений об анатомии, физиологии и патологии нервной системы и анализаторов, принимающих непосредственное участие в образовании речи: слухового, зрительного и, собственно, рече-двигательного (дыхания, голоса, артикуляции). Знание основ невропатологии, нейрофизиологии, психопатологии предполагает образование конкретных представлений и понятий. ■ о строении нервной системы: ее центральной части (головного и спинного мозга, больших полушарий, коры и подкорковых образований и т. д.), периферической нервной системы (черепно-мозговых нервах, нервной клетки) и вегетативной нервной системы; о функциях нервной системы: трофической и нейрогуморальной, рефлекторной и высшей нервной I деятельности, высших корковых функциях; о неврологических и психических болезнях и состояниях, их симптомах и синдромах: олигофрении, парезах и гемипарезах, церебральном параличе, психозах, неврозах, психопатиях, реактивных состояниях, эпилепсии, шизофрении и др.; ■ о речевых расстройствах, связанных с нарушениями ЦНС, с неврологическими и психическими болезнями: алалии, афазии, дизартрии, заикании, афонии, фонастении, аграфии, алексии и др. Знание основ оториноларингологии делает возможным создать представление о патологии органов слуха и речи и предполагает образование конкретных представлений и понятий: о строении периферической и центральной частей слухового анализатора: наружного, среднего и внутреннего уха, проводящих путей и коркового конца (височные доли) слухового анализатора; об их функциях: звуковоспринимающей, звукопроводящей и основообразующей для развития устной речи; об ушных болезнях и состояниях слуха: невритах, отитах, инфекциях, воспалениях и аномалиях строения органа слуха, частичной или полной потере слуха; о влиянии болезней органа слуха на состояние и развитие устной речи: немота, задержка речевого развития, фонетико-фонематические нарушения речи; о строении и функциях периферической и центральной (лобные доли) частей речедвигательного анализатора: дыхания (легкие, бронхи, трахея, диафрагма и мышцы грудобрюшной системы), голоса (глотка, гортань, голосовые складки и мышцы, ротовая и носовая полости-резонаторы); артикуляции (ротовая и носовая полости, подвижные части артикуляционного аппарата: нижняя челюсть, губы, язык, мягкое небо и увулярный отросток); о болезнях и аномалиях в строении: носа (аномалии и повреждения, хронический насморк, полипы, озена); рта (расщелины губы и неба, дефекты языка (микро- и макроглоссии), укорочение уздечки языка, дефекты зубочелюстной системы: про-гнатии, прогении, открытый прикус и др.); гортани (острый и хронический ларингит, ложный круп, узелки, фиброма, папилломы гортани); глотки (руб-цовые деформации, ангины, хронический тонзиллит, аденоиды, гипертрофия небных миндалин, фиброма носоглотки, паралич мягкого неба); о расстройствах речи, связанных с болезнями и аномалиями речедвигательного анализатора: органические и функциональные дислалии, открытые и закрытые ринолалии, ринофонии, дисфонии, речь ларингоэктомированных. Знание основ офтальмологии предполагает образование конкретных представлений и понятий: о строении периферической и центральной (затылочная область) частей зрительного анализатора: глазного яблока (оболочки, склеры, роговой оболочки, сосудистого и увеального тракта, радужки, сетчатки, хрусталика, стекловидного тела, внутриглазной жидкости, зрительного нерва), глазницы и век; о свойствах и функциях: аккомодации и рефракции, центральном, периферическом и бинокулярном зрении, цвето- и светоощущении и основообразующей роли в формировании письменной речи; о глазных болезнях и состояниях зрения: спазме и параличе, аккомодации, астенопии, миопии и гиперметропии, астигматизме, микро- и анофтальме, воспалительных заболеваниях и механических повреждениях, конъюнктивитах, увеитах, катаракте, глаукоме, афакии и амблиопии, отслоении сетчатки, ретинобластоме, атрофии зрительного нерва, нистагме, косоглазии, слепоте, остаточном зрении и слабовидении; о влиянии болезней и аномалий органа зрения на формирование письменной речи: задержки формирования чтения и письма, дислексии, алексии, дисграфии, аграфии. В целом же медицинские знания, представления и понятия о разных болезнях, аномалиях и состояниях дополняются еще сведениями о некоторых лечебных, мероприятиях по их преодолению и профилактике и о соответствующих лечебных учреждениях. В заключение следует обратить внимание на то, что совмещение лингвистических и клинических характеристик нарушенной речи, т. е. логопедических понятий (о фонетико-фонематических, лексико-грамматических, мелодико-интонационных и темпо-ритмических недостатках устной речи, чтения и письма) с медицинскими понятиями о их порождении (физиологическом или патологическом), локализации (периферической или центральной) и характере (органическом или функциональном) — служит общей основой для логопедической классификации речевых расстройств (см. нашу таблицу). Психологические понятия и терминология Любое речевое нарушение по-разному, но обязательно, находит свое отражение в психической деятельности человека. Осознание своего речевого дефекта и разное отношение к нему, естественно, может порождать и ряд своеобразных личностных качеств и особенностей поведения, может отражаться в межличностных отношениях с окружающими, в социальном положении логопата в обществе. При сложных речевых нарушениях психологические особенности логопата входят в понятие сложной структуры его речевого дефекта. К тому же, речь человека — понятие не только лингвистическое, но, не в меньшей мере, и психологическое, рассматриваемое как явление (акт, процесс или Таблица логопедической классификации расстройств речи
вид) психической деятельности человека. В этом отношении различают основные функции речи: сообщения и побуждения к действию. Как психологическое явление речь входит в состав коммуникации и мышления, служит развитию познавательной деятельности, участвует в эмоционально-волевых процессах и др. Различают речь внутреннюю (для себя) и внешнюю (для окружающих). Поэтому вполне закономерно, что для образования логопедического понятийно-терминологического аппарата необходимы психологические познания (и, соответственно, владение психологической терминологией) из целого ряда психологических дисциплин: общей и возрастной психологии, нейропсихологии, психологии речи, психолингвистики, специальной психологии, патопсихологии, медицинской психологии, педагогической и социальной психологии. Знание основ общей психологии полагает образование понятий о психике человека и общих закономерностях психической деятельности: о свойствах психики (или функциях): отражения и регуляции поведения и деятельности; о психических явлениях (актах): процессах, состояниях, свойствах; об индивидуально-типологических особенностях: темпераменте, личности, характере, способностях; об условиях психического развития и зависимости формирования психической деятельности: от состояния ВНД, темперамента, соматического здоровья, от условий жизни и воспитания, от разных видов практической деятельности; о роли и участии речи в психической деятельности человека; о психологических методах изучения психических явлений: лонгитюдном и сравнительном методах, наблюдения и эксперимента, бесед и изучения продуктов деятельности, анкетирования и тестов, альтернативном и корреляционном анализе, методах логопедического обследования; о научной надежности используемых психологических методов, их валидности, достоверности, репрезентативности. Знания основ возрастной психологии формируют понятия: о роли биологического созревания (как условия) в психическом развитии человека; о динамике и поэтапном развитии психики, о становлении и развитии различных психических процессов и психических свойств личности в разные возрастные периоды: дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском, зрелом; о физиологическом и психическом возрасте, возможном несовпадении физического и психического развития ребенка; о связи возрастных особенностей развития речи ребенка с условиями формирования его психических процессов, личностных качеств и поведения в социальном окружении; ■ о негативном влиянии недостатков речи на формирование психических явлений и индивидуально-типологических свойств личности и наоборот: онегативном влиянии недостатков психического развития на формирование речи. Названные выше психологические понятия уточняются, углубляются и трансформируются под определенным углом зрения при изучении основ нейропсихологии, нейролингвистики, психолингвистики и психологии речи, рассматривающих внутренние стороны речевой деятельности: о мозговых механизмах высших психических функций, о связи психических процессов с системами головного мозга; о мозговых механизмах речевой деятельности и тех изменениях в речи, которые возникают при локальных поражениях головного мозга, о системном анализе речевых нарушений и др.; о процессах порождения и восприятия речевых высказываний, о процессах их кодирования и декодирования; о связи речевой деятельности индивида с личностными особенностями его речевых партнеров и др.; о внутренних состояниях и проблемных ситуациях, возникающих при общении между речевыми партнерами в случаях нарушенной речи одного из них. Сведения из медицинской психологии дают представления и понятия о психогенных факторах и их влиянии на возникновение, течение и лечение разных соматических и психических болезней и связанных с ними мерами по психопрофилактике и психогигиене. Патопсихология — создает психологические представления и понятия о закономерностях распада психической деятельности и свойств личности, об искажениях отражательной деятельности мозга, о конкретных нарушениях личности индивида, его восприятия, памяти, мышления, умственной работоспособности и др. Педагогическая психология — формирует общие представления и конкретные понятия о психологической основе педагогики и частных методик обучения и воспитания: о закономерностях процесса усвоения (присвоения) индивидом накопленного общечеловеческого социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности; о психологической основе самого процесса учения (ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапности формирования умственных действий, методы моделирования, системного анализа и др.), о формировании знаний и связанных с ними умений и навыков; о психологической основе процесса воспитания, о формировании различных сторон личности, о закономерностях: усвоения нравственных норм и принципов, приобретения и развития эстетического вкуса, формирования убеждений, мировоззренческих позиций и др. На основе знания основ социальной психологии образуются понятия о закономерностях и особенностях поведения и деятельности человека в разных социальных группах: сверстники, дети и взрослые, дети и родители, коллектив класса или возрастной группы дошкольного учреждения, коллектив по виду совместной деятельности и т. д. Среди разных отраслей психологии особое для дефектолога место занимает специальная психология — специфическая отрасль психологии, исследующая закономерности и особенности психической деятельности лиц (преимущественно детей) с разными отклонениями в психофизическом развитии: с недостатками интеллекта (олигофренопсихология), речи (лого-психология), слуха (сурдопсихология), зрения (тифло-психология), моторики (психология лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с детским церебральным параличом), с задержками психического развития. Наличие того или иного дефекта (аномалии, нарушения) в психофизическом развитии индивида порождает необходимость представлений о своеобразии его психического развития и специфических условий, нужных для правильного формирования его личности, познавательной и эмоционально-волевой деятельности, социального поведения. Специальная психология органично стыкуется с коррекционной педагогикой как психологическая основа обучения и воспитания аномальных детей. Принципиально важным и необходимым для образования представлений и понятий по специальной психологии оказывается опора на основообразующие знания общей, возрастной и других отдельных отраслей психологии, логическая последовательность которых (их примерная схема) показаны нами выше. Содержательная сторона специальной психологии определяется ее основными задачами (в данном случае и ее практическими формами выражения): психодиагностики, психокоррекции и психопрофилактики. Задачи психодиагностики определяют необходимость понятий: ■ о сложной структуре самого дефекта, его внешних и внутренних проявлениях (физических и психических факторах), их соотношениях (первичных и вторичных нарушений) и причинах возникновения (биологического или социального, врожденного или приобретенного, эндогенного или экзогенного характера); об общих и специфических закономерностях аномального развития ребенка, о психологических характеристиках дизонтогенеза: задержанном или преждевременном развитии, дефицитарном, искаженном или дисгармоничном развитии; об отражении дефекта в психической деятельности индивида, о наличии, своеобразии и степени выраженности определенных психических признаков: навыков, умений, способностей, психических процессов, состояний, мотивов, интересов, черт личности, особенностей поведения и взаимоотношений с окружающими и др. об адекватных психологических методах исследования, вариантах их использования и умении строить диагностические и прогнозирующие суждения, обосновывающие диагноз и выбор в каждом конкретном случае необходимых условий, средств и направленности психокоррекционной и коррекцион-но-педагогической работы. Реализация задач психокоррекционной работы предполагает понимание процессов формирования личности у разных категорий аномальных детей путем использования специальных методов, приемов, средств и условий воспитания и обучения. Существенно значимыми здесь оказываются психологические понятия: о коррекции и компенсации нарушенных психических функции, социальной адаптации личности индивида, реабилитации поведения, о восстановительном и развивающем обучении и воспитании; о методах и приемах психокоррекции, психологической саморегуляции и психотерапии: релаксации, аутогенной тренировки, сенсорного репродуцирования образов, суггестивных и рациональных методах и т. д.; об условиях и средствах психокоррекционного воздействия: индивидуальных и групповых, прямого воздействия (разъяснение, убеждение, внушение, обучение) и косвенного, опосредованного воздействия (окружающая обстановка, социальная среда, разные виды деятельности: игра, труд, учебные занятия), об использовании разных видов ис кусства (литературы, живописи, музыки) и разных технических средств (аудиовизуальных, механических и др.); ■ об участии в психокоррекционной работе с аномальным ребенком разных специалистов (практического психолога, дефектолога, учителей и воспитателей, медицинских работников) и семьи. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ингвист.