_Пионова Р.С., Педагогика высшей школы. Учебное пособие Редактор тл. Писаренко. Художественный редактор Н. Б. Яротпа
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
Тип обучения - педагогическая категория, указывающая на имеющиеся общие характеристики, которые позволяют выделить его в самостоятельный подход к учебно- воспитательному процессу. Говоря о типах обучения, не следует думать, что они полностью автономны, отдельные элементы одного типа обучения могут воспроизводиться в другом. В учебно-воспитательном процессе современного вуза наиболее распространены следующие типы обучения: традиционный, проблемный, программированный, алгоритмический, дифференциальный, модульный, контекстный. Традиционное обучение. Хотя опора на прогрессивные традиции не утратила своего значения, тем не менее этот тип обучения претерпел значительную трансформацию. Если прежде цель традиционного обучения состояла в том, чтобы вооружить студентов системой прочных научных знаний, умений и навыков, при этом опора делалась на память, твердое заучивание, запоминание готовых знаний, то теперь целевые границы этого типа обучения значительно расширились. В чем смысл традиционного обучения сегодня? Обогащая студентов фундаментальными систематизированными научными знаниями, способствуя формированию у них необходимых умений и навыков, традиционное обучение содействует развитию логического мышления, аналитических способностей, пытливости и научной любознательности. Возрастает доля самостоятельной познавательной деятельности студентов, стремление и желание добывать новые научные данные, вести их поиск в течение жизни. В учебный процесс преподаватель вводит элементы проб-лемности, аудиовизуальные средства, новые дидактические методы, опирается на познавательную активность студентов, их интеллектуальную и эмоциональную сферы. Ведущее значение имеет мастерство преподавателя. Основными формами этого типа обучения являются классическая лекция, семинар- дискуссия, практическое занятие. Проблемное обучение. Проблемные вопросы поднимались еще в эвристических беседах Сократа, на занятиях в последующие периоды развития университетского и школьного образования. Но тем не менее прошли века, пока проблемное обучение сформировалось как самостоятельный тип учебно-воспитательного процесса. Первыми обозначили и апробировали проблемный метод американские профессора. Во второй половине XX в. этот метод стал популярен в европейских вузах. Высоко результативная исследовательская работа в области проблемности осуществлена польским профессором В. Оконем, советскими учеными М.И. Махмутовым, А.М. Матюшки-ным, И.Я. Лернером, А.А. Вербицким. В настоящее время проблемность трактуется как подход к обучению. По мнению А.М.Матюшкина, проблемное обучение вносит в процесс познания студентов поисково-исследовательский характер, развивает теоретическое мышление, формирует познавательный интерес к содержанию учебных предметов и профессиональной мотивации будущей деятельности специалистов. Проблемное обучение опирается на определенные дидактические методы, с помощью которых на учебных занятиях можно реализовать поисково-исследовательские цели. И.Я.Лернер, например, выделяет в проблемном обучении проблемное изложение, эвристический и исследовательский методы. Но методика проблемного обучения более разнообразна и включает диалогическое общение, выдвижение гипотез, проблемные вопросы, «аквариум», «мозговую атаку», сократовскую беседу, лабиринт и др. Обучение становится проблемным тогда, когда в нем при отборе и изложении содержания учебного материала с помощью соответствующих методов реализуется принцип проблемности. Для этого необходимо, по утверждению А.А. Вербицкого, учебный материал дидактически обработать и представить в виде учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи с противоречием в условии и завершается вопросом, который это противоречие объективирует. Обнаружение противоречия способствует возникновению проблемной ситуации. Она разрешается тогда, когда студенты находят ответ на поставленный вопрос. Для управления мышлением студентов преподаватель заранее готовит систему информационных и проблемных вопросов, которые составляют своеобразный «инструментальный ящик». В зависимости от поставленной цели преподаватель извлекает из этого «ящика» необходимые вопросы и организует диалогическое общение. Оно должно быть построено таким образом, чтобы подвести студентов к самостоятельным выводам2. Диалогическое общение преподавателя со студентами и студентов друг с другом может быть продуктивным при выполнении двух условий: 1) целеустремленно чередуются информационные вопросы, которые актуализируют имеющиеся у студентов знания, необходимые для понимания существа проблемы и начала умственной работы по ее разрешению, и проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного ответа; 2) самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы стимулируется тогда, когда учебные проблемы по своей трудности доступны студентам, значимы для их интеллектуального и профессионального развития. Проблемное развертывание содержания учебного материала обусловлено в значительной мере столкновением различных точек зрения, защитой их, доказательством верности или ошибочности суждений. Если проблемная задача оказывается сложной, успешному решению ее могут помочь выдвижение и проверка гипотез в процессе диалогического общения или внутреннего диалога. Итак, проблема может быть дидактически оформлена в виде проблемных вопросов, задач, заданий, ситуаций, реализация которых стимулирует познавательную активность студентов, ориентирует на внутреннюю поисковую деятельность, помогает приобретению новых знаний, формирует умения видеть проблему и находить пути ее решения. Однако проблемное обучение не позволяет решить все задачи; кроме того, оно трудоемко, неэкономно по времени. В силу этого проблемный тип обучения не может носить сквозной характер, т.е. применяться на протяжении всего периода изучения учебной дисциплины. Программированное обучение. Оно получило статус самостоятельного типа обучения сравнительно недавно - в 50-е гг. XX в. Первыми исследователями этого типа стали американские педагоги и психологи Б. Скиннер, Д. Эванс, С. Прессли и др. Программированное обучение довольно быстро приобрело популярность, а идея обучения без преподавателя, с помощью машин, широко рекламировалась. Появилась опасность снижения уровня содержания обучения, его воспитательного смысла. Против неправильного понимания назначения программированного обучения пришлось выступить самим разработчикам этой идеи. Для данного типа обучения необходимо разработать обучающую программу, в которой материал концентрируется небольшими дозами или, как говорят дидакты, «шагами», прогнозируется конечный результат, определяются средства для его достижения. Студенту предлагается задание по каждому «шагу». Если оно выполняется правильно, машина отмечает это, если же есть ошибка, происходит разъяснение ее и студент продолжает работу до получения правильного ответа. После выполнения одного задания он получает другое, т. е. продвигается дальше, параллельно усваивая новый материал. В процессе выполнения программы существует обратная связь - информация о ходе познавательной деятельности - как у студента, так и у преподавателя. Не всякий учебный материал поддается программированию, а лишь тот, который имеет логико-математическую структуру. Данный тип обучения больше способствует формированию умений. Он повышает самостоятельность студентов, дает им возможность обучаться в индивидуальном режиме, темпе. Но следует иметь в виду, что, выбирая правильный ответ, студент может опираться не на свои знания, а на догадку. Программированное обучение имеет определенные достоинства, но оно не является универсальным и должно сочетаться с другими типами обучения. Алгоритмическое обучение. Алгоритмизация обучения еще менее распространена, чем программирование. Этот тип обучения используется при изучении математических и лингвистических дисциплин, по гуманитарным предметам алгоритм применяется редко. Алгоритм — это жесткая схема выполнения практических и познавательных задач, которые принадлежат к одному и тому же классу. В алгоритме содержатся точные указания о последовательности действий или операций, т.е. создается своего рода модель, которая повышает скорость выполнения упражнений, решения задач. Изучение математики, физики, электронно-вычислительной техники сопряжено с опорой на множество алгоритмов. Существует алгоритм пользования компасом в географии; морфологический разбор слова или грамматический разбор предложения по частям речи -не что иное как лингвистические алгоритмы. Ценность данного типа обучения состоит в том, что он способствует повышению скорости, продуктивности учебного процесса, а также содействует развитию логического мышления. Дифференцированное обучение. Выделение данного обучения в самостоятельный тип является дискуссионным. Одна группа дидактов считает, что дифференция должна быть присуща любому типу обучения; другая группа ученых и преподавателей, не отвергая подобный взгляд, все же считает возможным выделить теорию и практику дифференцированного обучения в самостоятельный тип. В чем смысл дифференцированного обучения? В основе его лежит опора на индивидуальные особенности, возможности и способности студентов. Как известно, студенты отличаются друг от друга разным уровнем знаний и умений, отношением к учебному предмету и будущей профессии, способностями. Учесть эти различия при фронтальном обучении невозможно, а дифференциация открывает подобные возможности. Методические подходы к дифференцированному обучению формируются с учетом содержания учебной дисциплины и рассматриваются частными методиками. Общепедагогические подходы основываются на дифференциации заданий с учетом их сложности и расширении самостоятельной работы студентов. Первое направление связано с таким подбором упражнений, задач, опытов, рефератов и других заданий, чтобы они были выполнимы разными группами студентов и при этом способствовали приобретению ими базовых знаний и умений. Расширению самостоятельной познавательной деятельности студентов содействуют спецкурсы и спецсеминары, курсовые и дипломные работы, педагогическая и производственная практика, участие в исследованиях кафедры и др. Подобные формы учебной работы углубляют и расширяют круг знаний студентов с высоким познавательным потенциалом. Дифференцированный тип обучения дает возможность одним студентам успешно выполнять учебную программу, другим - шире развернуть свои индивидуальные данные, свои способности. Дифференциация возможна по всем учебным дисциплинам и эффективна при условии, если носит сквозной характер. Модульное обучение. Данный тип обучения возник в 60-е гг. XX в. в США, затем распространился в англоязычных странах Европы как результат поиска новых подходов к профессиональной подготовке специалистов. Первыми в Советском Союзе в разработку модульного обучения включились преподаватели Вильнюсского университета, Каунасского политехнического института и Института повышения квалификации руководящих работников и специалистов народного хозяйства при Совете Министров Литвы. Наиболее активно и последовательно различными аспектами модульного обучения занимаются профессора Л. Йовайша и П. Юцявичене. Если разработки по модульному обучению в США имеют практическую направленность, то исследования литовских ученых носят скорее теоретический характер. Модульное обучение зародилось как альтернативное направление в учебно- воспитательном процессе. Как считает П. Юцявичене, модуль - это основное средство обучения. Он является законченным блоком информации, включает в себя целевую программу действий и методического руководства, обеспечивающих достижение поставленных целей. Модуль имеет определенную структуру, состоящую из обособленных элементов, что напоминает деление учебного материала на порции, «шаги» - части в программированном обучении. Принципиальное различие состоит в том, что элементы (порции, «шаги») в программированном обучении небольшие, они тесно связаны друг с другом, излагаются в порядке постепенного усложнения; а в модульном обучении каждый элемент независим, имеет определенную дидактическую цель, а содержание учебного материала обеспечивает ее достижение. Формирование модуля специфично: на правой части листа представляется учебная информация - это учебный текст, на левой - методическая информация - руководство к обучению для студента и преподавателя. В отдельных случаях дается третий лист - консультация педагогу, если модуль готовится централизованно, а не самим преподавателем. Создание модулей и модульных программ - трудный и сложный процесс. Возможны следующие пути внедрения модульного обучения: 1) преподаватель применяет подготовленные другими лицами модули, адаптируя их к конкретным условиям; 2) преподаватель самостоятельно разрабатывает модули для своих студентов. Малые единицы модуля могут группироваться в разные варианты. Важными чертами модульного обучения являются: гибкость, свобода для самостоятельного изучения материала, активное участие студентов в педагогическом процессе, взаимодействие студентов в их совместной работе по сложным вопросам учебного материала. Модульное обучение создает реальные предпосылки для индивидуализации учебной деятельности. Некоторые ученые (например, Е.С. Смирнов) группируют модули в конкретные блоки: методологический, теоретический, практический, социальный. В силу этого отдельно взятый модуль может обеспечить решение только конкретной группы задач. На наш взгляд, более перспективным является другой подход - разработка интегративных модулей, которые соединяют в себе методологические, теоретические, практические, методические вопросы обучения и профессиональной подготовки студентов. Контекстное обучение. Стремление реформировать высшее образование, создать более современную систему обучения привело к появлению ряда новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса, к профессиональной подготовке специалистов. Одним из них является контекстное обучение. Этот тип стал воплощением тех объективных тенденций, которые наметились в передовом педагогическом опыте. Как известно, в организации профессионального образования существует противоречие, которое состоит в том, что формы организации учебной деятельности неадекватны формам профессиональной деятельности, что вуз стремится дать студентам высшее образование, недостаточно профессионально направленное. Поиски в области усиления профессионализации образования и привели к появлению контекстного обучения. Контекстное обучение представляет собой исторически новое явление в образовании, не имеющее аналогов в традиционной педагогике, так как сочетает в себе учение и практическую деятельность, но они не представлены в чистом виде: с помощью системы форм и методов обучения создается контекст будущей профессиональной деятельности. Учение в этом случае не замыкается само на себе -учиться для того, чтобы получить знания, - его возможности расширяются. Оно обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. «Такое обучение, - пишет А.А. Вербицкий, - в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, мы называем знаково-контекстным, или, для простоты, контекстным обучением». Понятие «контекст» пришло в педагогику из лингвистики. Там оно означает относительно законченный в смысловом отношении отрывок из текста или речи, в котором выявляются смысл и значение входящих в него слов или предложений. Данное понятие еще не вошло в категориальный ряд педагогики и психологии, но многие ученые и преподаватели им уже оперируют (Е.Н. Панов, В.Ф. Ломов, П.Линдсей, А.А. Вербицкий). Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа является моделирование будущей профессиональной деятельности на языке знаковых средств. В модели должна быть представлена система профессиональных проблем, задач и функций. В педагогическом опыте существуют пути, формы, методы, которые лежат в основе контекстного обучения, т. е. имеют выраженную профессиональную направленность. К ним относятся: курсовые и дипломные работы по реальной тематике, профессиональные задачи, педагогические проблемные ситуации и ситуации профессионального действия, научно-исследовательская работа, педагогические и деловые игры, педагогическая и производственная практика. С помощью этих форм и методов обучения воссоздается предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, отдельных ее фрагментов или частей, а студенты выполняют работу, которая имеет черты и учебного и профессионального характера. Контекстное обучение, будучи новым, довольно интересным типом, концептуально и методически еще недостаточно разработано, в силу чего вызывает ряд сомнений. Бесспорно, вузовское обучение не должно ограничиваться чисто учебными задачами, решение которых не выходит за рамки познавательной активности и которые не приближают студентов к реальной профессиональной деятельности. Оно должно быть профессионально глубже направлено. Но не все учебные предметы поддаются контекстной аранжировке, а учебно-воспитательный процесс полностью профессионализировать невозможно, да и не нужно. В современных условиях необходимо добиваться в целесообразных пределах интеграции учебной, научной и профессионально-практической деятельности студентов - будущих специалистов. Рассмотренные типы обучения охватывают большинство существующих в современном вузе подходов к организации учебно-воспитательного процесса. Предложенная нами номенклатура включает как традиционные типы обучения, выдержавшие испытание временем, так и новые, возникшие и сформировавшиеся в XX в.; некоторые из них находятся еще в стадии формирования (модульное, контекстное). Кроме названных типов обучения, отдельные ученые выделяют еще развивающее, инновационное и игровое обучение. Каждый из подходов к организации учебно-воспитательного процесса имеет определенные достоинства, тяготея к тому или иному учебному предмету, обнаруживает большую продуктивность. Учитывая это, не следует фетишировать ни один тип обучения. Вместе взятые, они актуализируют развитие познавательной активности и самостоятельности студентов, их аналитическое мышление, обогащают учебно-воспитательный процесс применением аудиовизуальных и других технических средств, обеспечивают интеграцию учебной, научной и профессиональной деятельности студентов. 7. УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ 1.Ролъ учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов в профессиональной подготовке специалистов. 2. Сходство и различия УИРС и НИРС. 3. Виды и формы УИРС и НИРС. Университет базируется на двух равнозначных ведущих видах деятельности: образовательной и научной. Статус университета в мире образования и науки определяется по фундаментальности научных исследований. Новые университеты, преобразовавшиеся из институтов в 90-е гг. XX в., еще не осознали в полной мере данный факт. А между тем университет сможет создать сильное образование в том случае, если изменит отношение к науке. В современных условиях студенты принимают участие в исследованиях двух типов: учебных и научных. Между ними есть сходства и различия. Общее заключается в том, что по своему характеру оба типа исследований являются научными. Но они играют разную роль в жизнедеятельности вуза, различаются способами организации, отношением студентов, массовостью. Значимость учебных и научных работ определяется глубиной проведенного исследования, весомостью теоретических материалов и практических выводов. |