_Пионова Р.С., Педагогика высшей школы. Учебное пособие Редактор тл. Писаренко. Художественный редактор Н. Б. Яротпа
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
5. Контрольно-оценочные методы. Контроль и оценка знаний в учебно-воспитательном процессе вуза играют несколько иную, менее стабильную роль, чем в средней школе. Во-первых, контроль не носит ежедневного поурочного характера; во-вторых, оценки не выставляются в дневники и журналы. Обучение сориентировано на другую мотивацию - студенты сделали свой профессиональный выбор, они проявляют более высокую степень ответственности, заинтересованности, самостоятельности. Но и в условиях вуза проверка и оценка знаний студентов существуют и реализация контрольно-оценочной функции осуществляется при помощи соответствующих методов. Предварительный экзамен. Применяется тогда, когда изучена половина учебного материала курса. Студентам предоставляется право самим подготовить список вопросов по пройденному материалу. Выполняя задание, они должны еще раз повторить изученное. На занятии студенты зачитывают и защищают свой список вопросов. Для уплотнения занятия целесообразно использовать бригадный метод, тогда первая часть занятия пройдет в 3-4 подгруппах. На второй части занятия коллективно отобранные вопросы докладывают и защищают представители бригад, а эксперты по выработанным критериям отбирают лучшие, составляют их список, который преподаватель использует при подготовке экзаменационных билетов. Чтобы разработать вопросы, квалифицированно защитить их, оппонировать чужим вопросам, необходимо хорошо знать предмет. В силу этого данный метод дает возможность студентам самостоятельно, планомерно усваивать содержание учебного предмета, а преподавателю анализировать сильные и слабые стороны процесса обучения, а также уровень знаний студентов. «Ромашка». Более простой метод, его целесообразно использовать на младших курсах. В сердцевине бумажного цветка-«ромашки» преподаватель пишет тему для контрольной работы, а на лепестках - вопросы по данной теме. Каждый студент срывает лепесток и тем самым получает задание для устного или письменного контрольного ответа. Метод помогает активизировать студентов, ориентирует на самостоятельное выполнение заданий. Если предполагается устная форма ответов, помощником преподавателя по оценке ответов может стать экспертная группа студентов. Устное выступление. Продуктивный и широко распространенный метод текущего контроля студентов на семинарском занятии, участия их в дискуссии. Обсуждение проблемы дает студентам возможность показать самостоятельность своих суждений, полноту знаний. Ответ с места. Во время проведения лекции преподаватель может предложить любому студенту ответить на определенный вопрос либо для того, чтобы проложить «мостик» от предыдущего материала к последующему, либо для активизации познавательной деятельности студентов в аудитории и проверки знаний. Этим же целям служат и проблемные ситуации или вопросы, искусно включенные в содержание учебного материала, разрешение которых осуществляется группой студентов инициативным способом. Устный опрос. Итоговый контроль и оценка знаний будущих специалистов в вузе традиционно осуществляется на зачетах и экзаменах с помощью данного метода. Тестирование. В последнее время многие преподаватели высшей школы для оценки знаний студентов обращаются к данному методу, который очень популярен в западноевропейских и американских вузах. Там его используют широкомасштабно: для проверки знаний абитуриентов, школьников, студентов, для оценки уровня профессиональной подготовки специалиста при приеме на работу, при повышении в должности и т.д. Программированный контроль. Сущность его состоит в том, что студенты должны сделать выбор правильного ответа из нескольких предложенных им вариантов, причем они получают целую серию (программу) вопросов-заданий возрастающей трудности, которые должны быть подобраны профессионально грамотно. Но злоупотреблять этим методом не стоит, так как он не дает развернутого полного представления ни о знаниях, ни о личности студента - носителе знаний. К методам пятой группы можно отнести также: контрольную работу, упражнение, опыт и др. Методы данной группы выполняют различные функции: контрольную, оценочную, воспитывающую. Они влияют на формирование ответственности, самостоятельности, систематичности в работе. Одни из них действуют в режиме «преподаватель - студент», другие - «студент - студент», третьи - «студент - ТСО». В совокупности они создают объективное представление об уровне и качестве подготовки студентов. Знание всего арсенала методов (табл. 2) необходимо для того, чтобы преподаватель с ориентацией на свой учебный предмет мог разработать собственную систему методов обучения и апробировать ее в процессе педагогической деятельности. Анализ таблицы показывает, что один и тот же результат обучения можно получить, применяя различные методы; и в то же время, оперируя одним и тем же методом, можно формировать различного уровня знания, качества, отношения. Метод является одним из важнейших инструментов учебно-воспитательного процесса, способствующим повышению его продуктивности при условии, если он правильно выбран, т.е. соответствует цели, задачам, содержанию, формам организации обучения студентов. В современной дидактике пока нет общепризнанной системы классификации и номенклатуры методов обучения. По данному вопросу продолжаются исследования, равно как и дискуссии. Предложенная нами система классификации методов обучения не является универсальной, но она дает достаточно полное представление обо всем многообразии дидактических методов, об их многофункциональности, о возможности применения в различных педагогических условиях. Одни методы являются классическими - пришли из образовательных систем прошлых веков, выдержав испытание временем и новых требований к организации профессиональной подготовки специалистов. Они относительно просты по своей структуре и в применении (беседа, объяснение, наблюдение, опрос, консультирование). Другие методы появились сравнительно недавно и соответствуют современным условиям организации обучения. Это более сложные в Таблица 2 Методы обучения № Группы методов Конкретные методы Функции методов 1 Теоретико- Устное логически Формирование новых информа- целостное изложение научных знаний ционные Диалогически Развитие построенное устное аналитического изложение (беседа) мышления, памяти Рассказ Формирование Объяснение взглядов, убеждений, Демонстрация мировоззрения Дискуссия Воспитание Бригадный метод личностных Консультирование и профессиональных Аудиовидеодемонстрация качеств 2 Практико- Упражнения Формирование операцион- Алгоритм умений ные «Делай так, как я» Развитие общих Решение задач и педагогических Опыт способностей Эксперимент Проверка Педагогическая игра и закрепление знаний (познавательная или Воспитание качеств деловая) 3 Поисково- Наблюдение Формирование творческие Опыт аналитического Эксперимент мышления Сократовская беседа Развитие Лабиринт креативности «Мозговая атака» Формирование «Аквариум» научных способностей «Думай, слушай, Развитие предлагай» познавательной Бригадный метод и научной активности Творческий диалог Анализ конкретных ситуаций (проблемных, обычных, нетипичных) 4 Методы Чтение (работа Развитие самостоя- с учебником и другими самостоятельности тельной учебно- методическими мышления работы пособиями) Развитие студентов Видеолента настойчивости Экспертиза Формирование Слушание умений Конспектирование Развитие интереса Упражнение к самообразованию Решение задач и Воспитание качеств проблемных ситуаций Опыт х Эксперимент № п/п групп/;1 методе/ 5 КонтролА" но-оценс/ ные Конкретные методы Предварительный экзамен «Ромашка» Устное выступление Ответ с места Устный опрос Тестирование Программированный контроль Контрольная работа Опыт Упражнения Продолжение табл. 2 Функции методов Формирование ответственности, настойчивости Проверка и закрепление знаний Формирование умений Воспитание личностных и профессиональных качеств. В структурном: отношении методы, некоторые из них соссгтга простых методов и приемов. Применение предполагает высокую педагогическую подготовку их пред преподавателя (*мозговая атака», видеолента, аудиови-деодемонстрция педагогическая игра). Все методы продуктивны в том случае, если существует педагогическое взаимодействие между преподавателем и студентами. Каждый метод включает обучаемость преподавателя и учебно-познавательную деятельность студентов. Но при использовании одних методов более активен преподаватель, других - студенты (в этом случае предполагается самоуправление познавательной деятельностью со стороны студентов). Преподаватель свободен в выборе методов обучения Но этот выбор детерминирован рядом требовании: целями и задачами обучения; содержанием учебного предмета и конкретной темы; уровнем педагогической культуры познавательными возможностями продвинутостью в учебно-воспитательном процессе; состоянием Учебно-методической базы вуза. Нашими исследованиями и педагогической практикой установлено правило воспроизводимости методов обучения сущность его состоит в том, что в сходных дидактических условиях применение одних и тех же методов обучения дает один и тот же педагогический эффект. Всякий учитель должен знать, что каждая изобретенная метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше» (К.Д.Ушинскии). 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 1. История вопроса. 2. Научная трактовка проблемы «педагогические технологии». 3. Дискуссионные аспекты нового понятия. Ключевое понятие: педагогическая технология. Понятие «педагогическая технология» вошло в научный лексикон, стало достоянием практики образования во второй половине XX в. Но интерес к данной категории был проявлен гораздо раньше. Уже в 30-е гг. А.С.Макаренко писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковки». Попытка А.С.Макаренко построить учебно-воспитательный процесс по технологической схеме в те годы советской педагогикой и образованием не была поддержана. И лишь в 60-е гг. вновь возродился интерес к «педагогической технологии», данный вопрос становится поистине актуальным. Первыми к нему обратились преподаватели технических вузов, техникумов и профтехучилищ, затем им начали оперировать преподаватели естественнонаучных кафедр, и, наконец, оно попало в сферу исследования педагогики, психологии, других гуманитарных наук. Само понятие «технология» пришло в педагогику и сферу обучения в вузе из техники. Там оно означает «совокупность сведений и приемов о способах переработки сырья в готовый продукт, применяемых в каком-либо деле». Инженеры говорят: «технология пошива верхней одежды», «технология выработки сыра определенного сорта из молока», «технология изготовления подшипника» и т.д. И специалисты понимают, о чем идет речь. Во всех случаях имеется в виду целостный процесс получения готовой продукции из сырья (полуфабриката), т.е. от начала до конца, от цели до результата. И всегда - если имеются одинаковые сырье, оборудование, необходимые дополнительные материалы, выдержаны все заданные параметры, нет ошибок или нарушений — будет получен одинаковый результат. Возможен ли такой жесткий подход при разработке педагогических технологий, предназначенных для осуществления учебно-воспитательного процесса в вузе? Бесспорно, нет, поскольку здесь мы имеем дело с живыми людьми, постоянно меняющимися, развивающимися, а также со многими не только целенаправленно, но и стихийно действующими факторами. Здесь отсутствует необходимое точное «оборудование», нет и безупречной диагностики для определения результатов обучения и особенно воспитания студентов. Все это и послужило основанием для появления нигилистического взгляда на целесообразность обращения к понятию «педагогическая технология». Но оно функционирует в педагогической науке и в образовательной практике. Рассмотрим основные причины, которые, в известной мере, подтолкнули к поискам нововведений. Во-первых, уже в 30-е гг. появилась неудовлетворенность преобладанием словесных форм обучения и воспитания молодежи. И хотя этот вопрос поднимался неоднократно, он не решен и поныне. Во-вторых, в 50- 60-е гг. в воспитательно-образовательный процесс стали внедряться технические и аудиовизуальные средства, появилось программированное обучение, компьютер, что содействовало насыщению этого процесса технологическими элементами. В-третьих, в результате педагогического поиска в масштабе учебных заведений сформировались продуктивные авторские методики, которые при повторении в других условиях подтверждали положительный результат. В-четвертых, повсеместно начавшиеся реформы, обновление содержания и методических систем образования еще раз остро поставили вопрос: «Чему, для чего и как учить?» Эти и другие причины активизировали поиски в самых неожиданных направлениях, и как один из результатов в педагогической реальности появились технологии сначала узкого характера и назначения. Их называли технологии программированного обучения, авторские технологии, дидактические технологии, технологии воспитания. В конце 70-х гг. произошло дальнейшее изменение содержания понятия, появилась тенденция к многосторонности. Можно сказать, что первый этап дискуссии о сущности образовательных технологий завершился в 1986 г. при участии ЮНЕСКО, после чего данное понятие стало более уверенно интерпретироваться в научной литературе. В настоящее время имеется немало работ по данной проблеме, в которых понятие «педагогическая технология» трактуется неоднозначно, более того, мнения ученых подчас диаметрально противоположны. Одна группа ученых трактует данное понятие довольно широко, отождествляя его с системой и соотнося с образованием в целом (Б.Т.Лихачев, Г.К.Селевко). Так, Лихачев пишет, что педагогическая технология -это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; весь организационно-методический инструментарий педагогического процесса. Другие (В.Б.Гузеев, Н.Е.Щуркова, В.А.Сластенин) отмечают узкий характер функционирования понятия, считая, что технология - это определенная педагогическая система приемов, педагогическая техника. Именно так характеризует данную категорию Щуркова: «Это естественный набор различных приемов педагогического воздействия как естественного и гармоничного поведения педагога в контексте современной культуры». В.П.Беспалько утверждает, что педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса. Третьи исследователи (Ю.П.Азаров, В.М.Шепель) связывают рассматриваемое понятие с его первоначальным значением: 1есппё - слово греческого происхождения, обозначает мастерство, искусство, а 1о&оа - наука, учение. Так, Азаров представляет педагогическую технологию как способность учителя создавать условия для саморазвития индивида. Шепель пишет, что технология - это искусство, мастерство, совокупность методов изменения состояния. Еще одна группа ученых (М.М.Левина, В.А.Якунин, Н.Ф.Талызина), характеризуя данное понятие, давая ему определение, делают акцент на вопросах управления образовательным процессом. Так, например, Левина под технологией обучения понимает теоретический проект педагогического управления учебной деятельностью и систему необходимых средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы, согласно заданным целям образования и развития учащихся. Ряд исследователей считают, что движущими силами развития педагогических технологий являются противоречия. М.М.Левина выделяет и обосновывает следующие противоречия: • между постоянным обновлением требований общества к специалисту-педагогу и теми сложностями, которые возникают в ходе их реализации в образовательной профессиональной подготовке; • между вновь развивающимися частными педагогическими системами и необходимостью адаптации к быстро изменяющимся условиям труда и консервативностью образовательной системы; • между уровнем развивающейся науки и существующим оснащением производства; • между отставанием педагогических вузов в содержании учебных программ, методических пособий и культурой общества». Эти и другие противоречия создают сложные условия для педагогического процесса, для адаптации учителя, для опережения профессиональной подготовки педагогических кадров. Приведенные примеры свидетельствуют о том, что в понимании и употреблении понятия «педагогическая технология» существуют большие различия. Но несмотря на рассогласованность суждений, ученые оперируют данным понятием как новой научной профессиональной категорией, продолжают и углубляют исследование его различных аспектов. Это связано с попытками разработать продуктивные педагогические технологии, чтобы повысить эффективность обучения, профессиональной подготовки специалистов, последипломного образования. Педагогическая технология - это такая модель учебно-воспитательного процесса, при которой ставится в виде цели и достигается конкретный потенциально воспроизводимый результат путем использования определенных видов, форм, методов обучения, оперирования однотипным содержанием; это четко организованная, продуманная во всех деталях модель совместной деятельности преподавателя и студентов, включающая планирование, организацию, анализ, подведение итогов этой деятельности. Значит, педагогическая технология предполагает строго научное проектирование и точное воспроизведение в аудиториях вуза гарантирующих успех педагогических процессов. В технологической модели вытесняется такое содержание обучения (и тем более воспитания), которое плохо поддается однозначной и четкой фиксации. Многие ученые вполне обоснованно утверждают, что технологическая модель воспитательно-образовательного процесса фактически исключает творческую деятельность преподавателя вуза, его исследовательскую позицию: ведь ему только необходимо отыскать (если она кем-то разработана) и использовать готовую технологию. Следовательно, складываются две модели, два разных типа организации учебно- воспитательного процесса. Первая модель напоминает сложный развивающийся «организм», опирающийся на гибкие методические системы. Здесь всегда присутствуют поиск и творчество субъектов учебно- воспитательного процесса, результаты деятельности жестко не фиксированы. Эта модель имеет авторскую основу, в силу чего не может быть полностью воспроизведена другими лицами в другой аудитории. Вторая модель представляет собой технологически выстроенный конструируемый процесс, который ориентирован на репродуктивную деятельность педагога и студентов, обещающий планируемые результаты. Разработанная одними преподавателями педагогическая технологическая линия может быть успешно применена другими педагогами. Обе модели имеют право на существование и развитие в педагогической реальности. Технологическая модель тяготеет к дисциплинам физико-математического, технического, медицинского циклов, в которых хорошо отработана диагностика промежуточных и конечных результатов. В случаях, когда результаты слабо уловимы, когда воспроизводимость учебно- воспитательного процесса в однотипных условиях затруднена, ориентироваться на педагогические технологии вряд ли имеет смысл. В то же время активно защищается другая позиция, сторонники которой противятся жесткому пониманию и трактовке рассматриваемого понятия и считают вполне корректным явлением разработку и применение педагогических технологий по различным дисциплинам вузовского курса обучения, а также и по проблемам воспитания студентов*. В этом случае дефиниция «технология» понимается в некотором роде условно, так как не обладает основными признаками технологичности. На современном этапе развития научного знания о педагогической технологии имеется много понятий. Если базовым признать понятие «педагогическая технология», то периферийными можно считать понятия «технологическая линия», «технологическая схема», «технологическая карта». |